[摘要]工具理性和价值理性的二元范畴在职业教育场域中具有丰富的表征形式，并且形成了职业教育在功能属性、课程属性和人才属性方面的二元困境，主要表现为两者非此即彼的对立关系。随着新技术时代的到来，未来职业教育的发展应当通过加强沟通理性以实现两者的统一，具体策略即为学生的生涯发展提供更多的选择与指导，将实践性知识融入课程内容开发中，以深化合作的现代学徒制为培养模式。

[关键词]职业教育 工具理性 价值理性  二元困境 沟通理性

[作者简介]李伟（1992- ），男，江苏扬州人，天津大学教育学院在读博士。（天津  300072）

[课题项目]本文系2015年教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“毕业生就业率、就业质量、职业发展与高等教育事业发展研究”的阶段性成果。（项目编号：15JZD043）

[中图分类号]G710[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2019）18-0005-06

2019年1月24日，国务院印发了《国家职业教育改革实施方案》。该方案开宗明义地指出：“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。”之所以不同于普通教育，是因为职业教育既要发挥职业属性，又不能忽视其育人的教育基因。双重属性的矛盾给职业教育发展带来了二元困境，主要体现在工具理性与价值理性的对立。因此，重新审视职业教育工具理性与价值理性的关系，有益于分析和破解我国职业教育发展的二元困境。

一、职业教育工具理性与价值理性的表征形式

馬克斯·韦伯（Max Weber）通过对人的行为的分析，提出了工具理性和价值理性的二元范畴。其中，工具理性（Instrumental Rationality）是“目的合乎理性的，即通过对外界事物的情况和其他人的举止的期待，并利用这种期待作为‘条件或者作为‘手段，以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的”①;而价值理性（Value Rationality）是“价值合乎理性的，即通过有意识地对一个特定的举止的——伦理的、美学的、宗教的或作任何其他阐释的——无条件的固定有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就”②。

简而言之，工具理性强调使用手段而达到成果，而价值理性注重纯粹信仰且不计功利。将其运用到职业教育场域并从不同方面进行分析可知，在职业教育功能属性、课程属性和人才属性三个方面，工具理性和价值理性的表征如下页表1所示。

1.职业教育功能属性：职业性与教育性。教育必须遵循外部关系规律和内部关系规律，其中，外部关系规律是关于教育与社会之间的关系的规律，即教育必须与社会发展相适应，受社会发展规律的制约并为之服务;内部关系规律是教育自身的规律，即教育必须通过德育、智育、体育、美育，培养全面发展的人。职业教育遵循外部关系规律即“以就业为导向”，为区域经济发展培养合格的技术技能人才，反映了职业教育的职业性功能，进而体现出工具理性;职业教育遵循内部关系规律即实现职校学生德智体美劳的协调发展，反映了职业教育的教育性功能，进而体现出价值理性。

然而，在实际的职业教育活动中，职业教育承担的主要职责是为社会提供技术技能人才，即让每一位职校学生获得特定的职业技能并能够胜任工作岗位。因为职业性功能是职业教育区别于普通教育的根本属性，如果忽视了这层属性，那么职业教育就无异于普通教育，进而失去其存在的价值。但它作为教育的一种类型，同样需要培养和塑造学生的精神和灵魂，为学生个人的可持续发展提供可能。特别是在后工业社会，工作主要是“人与人之间的竞争”，这种竞争要求职业教育不可忽视其教育性功能。因此，我们需要重新理解职业教育的功能属性，消弭职业性和教育性存在的鸿沟。

2.职业教育课程属性：实用性与基础性。工具理性和价值理性被分别称为形式理性和实质理性，类似的，在教育界的发展史上也曾出现过关于“形式教育”与“实质教育”的争论。形式教育认为“在教育中灌输知识远不如训练官能来得重要”“学习的迁移是心灵官能得到训练而自动产生的结果”③;实质教育则认为“教育的本质就是获取内容，教育过程就是把文化财富（即科学知识、道德价值和美学内容等），客观地灌输到学生心灵中的过程”④。

从形式教育和实质教育的观点可以导出职业教育课程属性的不同取向。在主张以能力训练为主的形式教育论者看来，职业教育课程应当凸显其实用性，即降低课程内容的理论难度，轻视系统化的理论知识，为学生提供对就业有价值的工作知识和职业技能;而以知识获取为主的实质教育论者则认为，职业教育课程的基础性不容忽视，即课程内容不能仅仅功利地以实用为取向，而应当通过传授一定的系统知识为学生的后续发展奠定基础。职业教育课程的实用性带有工具理性色彩，而基础性则更偏向于价值理性，我们应当深刻理解实用性和基础性的内涵，并在职业教育课程内容的开发上加以关注。

3.职业教育人才属性：适岗性与迁移性。劳动分工可以极大地提高劳动生产率，如“福特制”成就的流水线生产，就可以被称为劳动分工的缩影。由于流水生产线上的每位工人在整个劳动过程中只承担某个环节，所以他们只需掌握特定的岗位技能、重复进行简单的操作就可以长期胜任一项工作岗位。因此，当时的职业教育只针对性地培养学生掌握一定的适岗能力，以便于其终身从事固定的职业。然而，卡尔·马克思（Karl Marx）基于劳动分工理论和片面发展学说，提出了“劳动异化”的概念，揭示出职业教育若纯粹地以就业为导向、以具体的职业能力训练为目标，培养出来的学生最终只会拘囿于某一岗位中，并在劳动过程中发生异化，沦为“单向度的人”。

“劳动异化”的弊端随着生产技术水平的提升愈发明显，因为“单向度的人”无法很好地适应新技术岗位。为了增强职业教育人才的迁移性，马克思提出了综合技术教育的思想，让儿童和少年了解生产过程中的基本原理，从而使他们具备更强的岗位迁移能力，其职业发展也会拥有更大的空间。然而，培养学生适岗能力的可行性较强，形成迁移能力却不太容易。传授生产过程中的基本原理从迁移理论的视角来看似乎正确，但在实际过程中，如果只是机械地把它叠加到培养内容中，使学生所获得的理论知识与职业实践相脱节，则不能有助于职业人才迁移能力的形成。因此，一味追求迁移性而放弃适岗性并非明智之举，我们需要系统思考在岗位快速变迁的新技术时代如何协调两者的关系。

二、职业教育工具理性与价值理性的演變关系

在我国职业教育的发展过程中，工具理性和价值理性长期处于对立状况，并造成了职业教育发展的二元困境，因此，通过分析两种理性的演变关系有助于进一步审视我国职业教育的现实发展情况。

1.工具理性越位与价值理性式微。职业教育工具理性的越位是伴随其“职业”二字与生俱来的，这种越位体现在职业教育的各个方面。在培养目标上，职业教育更加注重训练一双手而非培育一个人，并且立足于区域经济的发展状况，通过市场调研调整自身的人才培养目标，为社会提供适切的技术人员。在培养内容上，主要体现在职业教育课程理论的发展：无论是俄罗斯制，还是MES课程、CBE课程和学习领域课程，都是基于能力对课程内容进行开发，从而构建起严密的课程体系，带有强烈的工具理性色彩。在培养方式上，工学结合、校企合作、产教融合等都是职业教育领域屡见不鲜的主要育人模式，这些模式均强调让企业介入人才培养过程中，使学生有机会进入到工作场所学习具体的岗位技能。

职业教育工具理性的体现是其重要特色，然而当它不断越位而挤压价值理性的成长空间时，职业教育的教育基因势必受到影响。特别是随着知识经济时代的到来，仅仅培养具体的岗位经验已经不能满足智能化时代发展的需求，因为以知识为中轴的后工业社会确立了理论知识的中心地位，并且这种知识的性质发生了变化，理论与经验相比占据着首要位置。因此，在制造业水平高度发达的时代，职业教育价值理性衰落的弊端主要体现在两个方面。一方面，现代职业对于个体的能力要求不断加强，工作过程出现去分工化的趋势，技术技能人才需要承担整条生产线甚至一个车间的生产监控，工作范围不断扩大，简单的操作能力已经不能满足工作要求，面对复杂工作情境及时提出解决方案等更高阶的职业能力以及创造创新、终身学习等职业素养越来越重要;另一方面，这些综合化的职业能力与职业素养需要系统化的实践知识作为支撑，职业教育价值理性的式微使得职校学生无法形成自身的知识体系，学生难以养成现代职业所要求的各种能力素养。

2.价值理性回归与工具理性错位。职业教育的主要职责是为社会提供适切的技术技能人才，然而其培养出来的学生越来越难以匹配现实的工作岗位。因为在新技术时代背景下，新型岗位与传统岗位相比，工作难度大幅增强，传统的人才培养理念与方式不合时宜，培养质量无法达标。进一步分析职业教育在制度设计和体系构建层面的深层原因，是由于中职学生进入高职阶段、高职学生进入本科阶段的机会少、通道窄，职业教育成了“断头教育”，从而导致学生的职业生涯发展受阻。因此，人们意识到职业教育不能只注重功利主义，而应当呼唤价值理性的回归。

然而，正如社会变迁理论所述：“世界文化发展的历史总是像钟摆一样，从一个极端走向另一个极端。”《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》（简称《规划》）提出“到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系，建立人才培养立交桥，形成合理教育结构，推动现代教育体系基本建立、教育现代化基本实现”⑤。《规划》的初衷在于促进学生多元化的职业生涯发展，但随着现代职业教育体系相关支持政策的不断出台，职业院校开始从“就业导向”的极端走向“升学导向”的另一个极端，“在这种新的‘升学导向热潮之下，职业学校也更加热衷于升格。结果导致办得好的中职学校热衷于升格为高职院校，而办得好的高职院校又热衷于升格为本科院校”⑥。这样带来的后果就是职业教育的工具理性发生错位。由于工具理性突出，职业院校培养的学生虽然拥有一定的适岗能力，但转岗能力薄弱，这就导致他们在劳动力市场的发展后劲不足。然而，当促进学生职业生涯多元化发展的思想异化为“升学导向”的办学理念时，职业院校开始脱离市场和学生的实际需求，一味地为学生的转学、升学提供条件，普通文化课程成为职业教育教学的重要部分。职业院校不仅没有培养出智能化时代所需要的高素质技术技能人才，还丧失了原有的职业性特色，学生也没有获得更好的职业生涯发展。

3.工具理性与价值理性的关系审视。从以上分析可以看出，职业教育工具理性和价值理性的关系演变存在着一种“此起彼伏”“此消彼长”的态势。职业院校要么重视单一岗位技能的传授，使学生出现片面发展的局限性;要么过分强调升学，忽视了区域经济发展对于技术技能人才的需求状况。如何理解两种理性的关系？是以工具理性为主、价值理性为辅，亦或反之？其实，职业教育的两种理性可以协调发展。首先，职业教育的功能属性可以兼顾职业性和教育性。无可厚非，职业性功能的体现在于通过“以就业为导向”让学生能够匹配劳动力市场的某个岗位，而教育性功能在职业教育场域中的体现不能狭隘地理解成学习更多的文化知识，而应当定位于让学生在职业生涯方面拥有持续发展的可能。也就是说，前者的目的是实现学生短期的职业目标，后者的目的是促进学生长期的职业发展，两者均服务于学生的职业追求，并且职业教育的“职业性”是实现其“教育性”的前提。首先，我们要明确职业教育是一种就业教育，并进一步将职业教育提升到生涯教育的高度，即以帮助学生获得就业机会、实现就业目标为前提，促进其职业生涯的可持续全面发展。

其次，职业教育课程内容的实用性和基础性可以共建。所谓实用性，即以实用主义为理念，有针对性地培养学生的岗位知识和技能;所谓基础性，即重视系统知识的传授，发展学生的综合职业能力，两者的目的均指向学生在工作过程中所需的就业能力。但是，实用性的问题在于对知识的关注不够而导致能力的发展受限，基础性的问题则在于一般知识或者基础知识与职业能力不一定具有演绎的关系，或者说要进行职业活动，最为重要的知识是关于方法和手段的实践知识。因此，职业教育课程应当基于“实用性”来构建“基础性”，即以实践知识作为核心的课程内容，加强学生综合职业能力的培养。

最后，适岗性和迁移性的人才属性能够共存。一个人如果没有掌握某一具体的岗位能力，如何去获取岗位的迁移能力？从某种程度上来看，迁移性是需要以适岗性为条件的，即要让学生学会几项他们力所能及的岗位技能，并在此基础上延伸出相关工作原理及邻近岗位的工作技能，也就是说，培养职业教育人才应当以“适岗性”为附着点发展“迁移性”。总的来看，职业教育的工具理性和价值理性可以调和，工具理性是实现价值理性的目的和手段，而价值理性也可以进一步推进工具理性的发展。

三、职业教育工具理性与价值理性的统一策略

工具理性和价值理性的统一有助于职业教育的良性发展，而两者无法实现统一的根本原因在于职业教育工具理性的必要性。基于对工具理性的制约与调节，尤尔根·哈贝马斯 （Jürgen Habermas） 曾提出沟通理性（Communicative Rationality），指出社会实践之所以成为可能，是因为参与各方不是传统意义上的主客体关系，而是交互性主体之间的关系;社会群体只有通过理性沟通，批判和反省被社会系统所扭曲的现实，在相互尊重、彼此了解的基础上追求真理共识，形成共同意志，才能很好地驾驭行政设计与技术设计的发展。因此，加强沟通理性、发挥职业教育系统内外部各方的交互性主体关系，应当成为破解职业教育二元困境的重要策略。

1.促进教师与学生的沟通理性，为学生的生涯发展提供更多选择与指导。明确职业性是坚持以就业为导向，但并不意味着将职业院校学生培养成机械的劳动工具。同样，增强教育性也绝不是简单地强化普通文化课程设置，让学生一味地追求升学、转学，将职业教育办成学历教育。所以说，坚持职业性的目的是警惕唯学历职业教育的出现，而增加教育性则是要让职业教育从“以就业为向导”向“以生涯为导向”转变。在这个过程中，应当加强职业院校教师和学生的沟通理性，教师要帮助学生积极探索适合自身的生涯发展路径，从而让学生实现高质量地就业。

“生涯”（Career）一词可以理解为个人职业发展空间的提升，主要包含三层含义。首先，具有终身化的特征。学生要想获得持续的生涯发展，必须具备终身学习的能力。尤其在快速发展的知识经济社会，教师更要激发学生的学习兴趣，帮助学生树立终身学习的观念，进而培养其持续思考、不断创新、独立解决问题的能力。其次，具有多元化的特征。职校学生的生涯选择应当是多样化的，包括就业、创业、升学、转学、留学等。要想实现生涯导向的职业教育，必然要为学生选择多元化的生涯发展提供可能。教师要保证学生充分掌握就业创业、升学留学的信息，不可竖起就业导向或升学导向的鲜明旗帜，而挤压掉其他生涯选择的可能性。最后，具有个性化的特征。职业院校仅仅提供给学生更多的选择机会是不够的，教师应当以学生为本位，对学生的职业生涯规划提供有针对性的指导，因为学生完全凭借自身的经验和兴趣做出的选择往往比较盲目，而教师可以通过对学生的成长环境、个人兴趣等内外部因素进行合理的考察与分析，引导他们做出真正适合自己的职业生涯选择。

2.实现课程与岗位的沟通理性，将实践性知识融入课程内容开发中。对于基础性，通常的理解是知识演绎能力，具体而言就是理论知识可以促进职业能力的提升。然而，如果获取的理论知识脱离了职业活动和工作情境，那么这样的知识并不能促进职业能力的发展。因此，构建基础性的前提是重视实用性，即将实践性知识作为课程内容的核心。那么什么是实践性知识？首先，实践性知识不同于理论知识，它既是迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）提出的“通过实践获得但不能明确表达”的默会知识，也是与具体工作情境和工作任务相关联的工作知识，因此具有默会性、情境性等特征。从这个层面来看，实践性知识的开发一方面可以对技术专家的成长历程进行分析，因为从新手到专家的过程中，他们积累了大量的经验知识，并且这些经验知识经过了反复检验。同时，技术专家对于这类知识的把握非常娴熟，更容易凝练和传递所掌握的知识特征。另一方面，可以对在职优秀技术工人的实践性知识进行挖掘，因为在职技工仍然身处一线，其掌握的实践性知识更加贴近现代岗位的要求，并且印象深刻，有利于表述和分享。

其次，实践性知识还包含实践化的理论知识，因为在新技术时代，只有掌握相关的理论知识，才能深刻理解职业活动的内涵。实践化的理论知识与一般的理论知识不同，因为后者无法与实践直接发生关联，也就是说，实践性知识具有经验性和理论性双重特征。然而，当前学校职业教育在课程开发的过程中没有很好地实现课程与岗位的关联，普遍忽视实践性知识，尤其是其理论特性一般被普通文化知识所替代，这显然存在诸多弊端。我们应当通过职业教育课程提供给学生更多的“汽车零件”而非“钢材”，从而为职校学生职业能力的提升提供坚实的知识基础。

3.加强学校与企业的沟通理性，以深化合作的现代学徒制为培养模式。智能制造时代需要大量技艺精湛的专深型人才，因此培养职业人才的适岗性要以“专深”为原则，而发展迁移性则更多地以“复合”为条件。但是，如果不顾及“专深”而片面追求“复合”，比如传统学徒制的人才培养模式就要求学徒掌握全面的行业技能，代表的是一种高“复合”、低“专深”的人才类型，那么这种人才同样无法匹配时代需求。因此，无论如何强调迁移性，职业教育培养的人才都必须具备“专深”的适岗性特征。

基于以上分析，职业教育应当培养一专多能的高素质人才，以满足现代社会对于技术技能人才的需求。要实现这一培养目标，仅仅凭借学校职业教育难以做到，必须让企业深度参与职业教育人才培养过程，形成与传统校企合作不同的现代学徒制人才培养模式。这种培养模式应当具备以下基本特征：第一，突出学生的主体地位。学生在进入企业顶岗实习、双向选择后，应当签订就业协议，在企业拥有学徒和员工的身份，为“毕业即就业”做好准备。第二，课程师资校企互通。在课程方面，校企双方应当共建“学校课程+企业课程、理实并行、校企互通”的专业课程体系，在三年的专业基础课程、专业方向课程、岗位核心课程和企业定岗课程的培养过程中，全程实施职业素养、职业安全、团队合作等综合能力养成教育;在师资方面，学校应当提供文化基础类课程教师、机械大类课程负责人、专业带头人及专业实训教师，企业则提供工程师、技术专家、专职师傅及技术能手，形成“学校教师+企业专家”的师资队伍。第三，考核机制多方多元。在对学生学业进行评价时，应综合學生自我评价、教师评价、工作业绩以及企业师傅评价，考核点则兼顾出勤率、工作效率、操作流程的学习效果、与同事的合作态度、对企业的贡献等方面。基于校企双方多方位的深度合作模式，有益于职业教育兼顾人才的适岗性和迁移性，培养出专深的复合型技术技能人才。

[注释]

①②（德）马克斯·韦伯.经济与社会（上卷）[M].林荣远，译.北京：商务印书馆，1997：56，56.

③瞿葆奎，施良方.“形式教育”与“实质教育”（上）[J].华东师范大学学报：教育科学版，1988（1）：12.

④瞿葆奎，施良方.“形式教育”与“实质教育”（下）[J].华东师范大学学报：教育科学版，1988（2）：28.

⑤教育部，国家发展改革委，财政部等六部门.现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）[Z].2014-06-16.

⑥郝天聪，石伟平.就业导向，还是生涯导向？——职业教育发展两难抉择的破解之策[J].教育科学，2017（2）：62.

[参考文献]

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[4]徐国庆.智能化时代职业教育人才培养模式的根本转型[J].教育研究，2016（3）：72-78.

[5]HABERMAS J.The Philosophical Discourse of Modernity[M].Cambridge：Polity Press，1987.