徐晓君

摘    要： 针对中学英语写作教学过程中的问题，作者运用基于教材的阶段性写作教学模式进行了一学期的英语写作教学行动研究。研究结果表明：将写作培养意识贯穿初中英语日常教学中、分阶段渐进性训练，有利于学生英语写作能力的提高和发展。

关键词： 初中英语写作教学    基于教材    阶段性写作教学模式

一、问题的提出

《义务教育英语课程标准》指出，“写”已成为语言技能中不可或缺的部分，是英语教学的一项重要内容。然而，初中英语写作教学现状不容乐观。在实际教学过程中，一些中学英语教师将课文的阅读教学与写作教学分离，甚至将写作教学拖延至高年级，单纯以应试写作为目的（曹敏，2011）。这种做法很容易使学生误以为学习课文就是一个解决生词和语法问题的解码过程，而写作仅仅是构建语法正确的文章的过程，从而忽略读和写同为意义构建过程这一本质，导致学生语言输入质量不高、语言输出受阻（潘爱梅，2013）。

由此可见，当前初中英语写作教学亟待改进。如何优化写作教学过程、改进初中英语写作教学低效现状以切实帮助学生提高写作能力有实际意义。

美国作家德尔文·G﹒舒伯特说过，教科书所编写的阅读文章是写作素材的集散地，是语言现象的展示厅，是语法规则的剖析室，是文章体裁的示范本（赵群英，2003）。教师可以充分利用英语课本中的文本开展各种教学活动，在日常教学过程中渗透写作培养意识，引导学生学习课本内容的同时积累各类主题的词汇、句型和不同体裁的篇章结构，通过科学的训练方法逐步提高学生的英语写作能力。

本文主要探讨一种以我校初中英语现行教材为蓝本的写作教学模式，即如何在初中英语日常教学过程中最大限度地利用教材，制定相应写作教学目标、内容和训练方法，分阶段提升、循序渐进地开展写作教学。

二、理论基础

阶段性教学理论由美国现代语言教育家约翰·松提出，核心是在语言教学过程中，施教者对教学过程进行分解，并对各个阶段进行有针对性的指导，最后将各个环节有机整合，完成教学阶段的重构（王之江，2001）。英语写作教学是一项长期系统性工程，运用阶段性教学理论，教师可将英语写作教学过程有机划分，按照不同阶段的特点设计有针对性的教学内容和训练方法，同时注重提高学生的写作技能和积累日常素材。

根据英语写作教学的特点，写作训练可以分为控制性写作（controlled writing）、提示性写作（guided writing）和自由性写作（free writing） （黄远振，2003）。控制性写作主要针对语言的控制，教师帮助学生巩固所学短语和句型，通过相关练习，学生能够记忆和运用所学语言结构，写出意思完整、语法正确的句子;提示性写作侧重于段落水平上的操练，教师引导学生用适当连接手段把孤立句子串成段落。然后，让学生利用规定提示进行由段落到篇章的写作;自由性写作旨在激发学生的想象力和创造力，培养学生自由表达思想的能力。

根据以上理论，可将我校初中英语写作教学有机划分为词-句-段-篇四个阶段，这四个阶段不完全割裂而需有机整合，與日常教学中的听、说、读相结合，以不同体裁和题材课文为载体，通过针对性训练逐步提高学生的写作技能。本文的行动研究以初三年级教学为例。

三、教学过程和案例

1.积累词块

词块是语言使用者在语言输入和输出过程中频繁使用的，具有特定语义和结构并以固定或半固定形式存在的短语、固定搭配、习惯用语或句式（程菁华，2008）。写作教学的初始阶段，教学内容以课文的词句为中心，采取有效方法，帮助学生为写作积累词汇、句型等必要语言知识。常见方法有：连词成句、扩句、句型转换、问题回答、设情境用关键词组和句型造句、单句翻译、根据课文内容填空、重点词汇串记、建立词间联系（如网络图）、利用单词联想创作五行诗等。值得注意的是，在学生积累了一定的词汇和句型后，可以进入提示性写作训练，但控制性写作训练并不告一段落。

例如：全国外国语学校系列教材《英语（综合教程）5》第一单元介绍了世界各地的古代建筑，教师可以呈现与主题相关的三个主要问题对本单元内容进行梳理：“When and where was it built？” “Why was it built？” “How was it built？” 既理清了文章的思路，又积累了相关词块。然后以词块为中心设计写作训练，如课文的复述或围绕这三个问题介绍其他古代建筑。

2.连句成段

从句子过渡到段落很关键的一步是选用合适的衔接手段，教师可引导学生关注课文中的连接词和短语，然后利用这些有效的衔接手段，把获取的信息写成连贯的段落。

例如，全国外国语学校系列教材《英语（综合教程）4》第二单元Item 3 Early Boats and Ships，文章主要介绍轮船制造的发展，教师通过提问“How many stages are there in the development of boats and ships？”引导学生关注文中表示时间推移的短语，如“the first boat/then/later/the next big step/later/finally”。然后，根据这些提示词获取每一阶段的关键信息，为接下来的原文复述做准备。

3.连段成篇

除继续积累语言知识外，教师在语篇分析中还要引导学生关注和积累不同体裁和题材的写作目的、结构、内容及语言特征，强化学生的语篇意识。

例如，全国外国语学校系列教材《英语（综合教程）5》第九单元Item 1 为七张便条，教师可以通过引导学生完成书后第三部分的表格练习熟悉了解英语便条的格式特点及其不同的交际功能（giving thanks/leaving a message/making an appointment/writing a receipt for a loan/making an apology/giving congratulations/asking for help）的重要句型。然后，教师可创设情境让学生选择其一根据课文范例进行仿写。

4.语篇综合

教师要充分调动学生的创造性思维，根据实时性信息，设计激发学生想象力和创造力的写作训练。形式包括课文的续写、改写及以课文话题为中心的开放性作文。

（1）课文续写

续写时要提醒学生认真阅读和分析已写部分，抓住文章主线，从中领会文章的中心和行文思路，再进行合理的想象或联想，以便续写成一篇完整的文章。

例如，全国外国语学校系列教材《英语（综合教程）4》第四单元Item 1 The Crafty Fox， 教师可让学生设想以下情境然后让学生续写故事并添加寓意：

Several days later， Mrs. Crow stole a piece of cheese from a farm again. She flew to a nearby tree with the cheese....

（2）課文改写

使用其他人称改写文章是一种读写结合的高级技能，这种活动能够“增强学生的感情移入”（Latham， 2002）。学生需要想象感受主人公的感情和经历，同时注意叙事过程中人称和时态的正确使用。

例如，看听学3 Lesson65 Television Day： Mozart，课文简单介绍了莫扎特的一生，在提示性写作阶段教师可以保留课文的衔接短语，然后让学生之间互为对方撰写“传记”，在自由性写作阶段让学生用第一人称完成自己的“自传”，这个活动还起到鼓励学生为自己的梦想设立一步步人生目标的情感作用。

（3）课文话题

在自由性写作训练阶段，教师可以放手，根据课文内容做适当拓展，设置开放性作文，由学生发挥想象力和创造力，充分调动他们的创造性思维。

四、研究设计

1.研究目的

为进一步了解基于教材的初中英语阶段性写作教学模式可行性，笔者在本校初三年级进行了一个学期的英语写作教学行动研究。具体研究问题如下：该写作教学模式能否提高学生的写作水平？如果能，那么主要体现在哪些方面？

2.研究对象

本校初三年级共有三个班级，其中初三（3）班为双语班，英语程度和课程设置与其他两个班级不同，故选取初三（1）班和初三（2）班为实验对象，其中初三（1）班共有34人，随机抽出17人，初三（2）班共有44人，随机抽出22人。

3.研究工具

本研究共采用3种研究工具：（1）问卷调查;（2）英语作文测试;（3）作文文本分析。

4.研究方法

定量分析：对学生作文中出现的语法错误进行分类统计并对学生作文进行文本分析。

定性分析：问卷调查，研究基于教材的初中英语阶段性写作教学模式对学生英语写作的影响。

五、结果与讨论

1.学生在英语写作中的主要困难

为了使该写作教学模式更有效帮助学生提高英语写作水平、满足学生写作需求，笔者在实验前通过问卷形式了解学生在英语写作过程中的主要困难。调查结果如下：

从表1我们发现，学生的写作困难主要有三个：（1）词块积累。英语词汇量少（79.49%）、英语语法有问题（17.95%）、中式英语（43.59%）、句式较为单一（2.56%），这些反映出学生没有积累足够的短语、固定搭配、习惯用语和句式，或是在课本学习时只注重生词、句型和语法的孤立学习，无有意识地按主题分类整理、建立词间联系，也缺乏这方面的指导和训练。然而，人们使用语言的流利程度高低并不取决于大脑掌握了多少生成语法规则，而取决于储存了多少预制词块（Nattinger & Decarrico， 1992， 转引自张玉英 2008）。因此一些学生感觉自己语言表达能力差，无法用英语表达自己的思想或表达中出现不少中式英语。（2）语篇方面的知识（48.72%），不清楚该如何组织文章的结构、如何通过有效的衔接手段使行文流畅、逻辑通畅。（3）体裁方面的知识（43.59%），不知不同类型的文章对英语有不同的要求。最后两项困难与日常教学思想和方法有关，由于学生不清楚写作的具体目的、写作框架和内容及写作中可能出现的语言知识，自然不知道如何下笔或应该包括哪些内容。

2.该教学模式对学生写作兴趣、水平满意度的影响

通过实验前后对学生所做问卷调查的统计结果，把两次问卷调查的两项均值用T-test进行统计差异检验，具体统计结果如表2所示：

表2数据显示，该教学模式与英语学习兴趣的提高和满意度的提高有显著性相关（p<0.05），说明基于教材的阶段性写作教学模式调动了学生英语写作的积极性，有助于培养和提高学生对于英语写作的兴趣。由此可见，该教学模式能提高学生对于英语写作的兴趣，通过将写作培养意识贯穿初中英语日常教学、分阶段渐进性训练的方式，形成学习英语写作的良性循环。

3.作文文本实验前后对比分析

（1）作文错误类型变化

为了进一步验证该写作教学模式能否提高学生的英语写作能力，笔者从两个班级各随机抽样学生五名，对他们实验前后两次作文测试的作文进行文本分析，主要比较语言形式错误变化和句子复杂度变化两方面。根据《义务教育英语课程标准》明确的语言知识范畴，笔者将初中生应掌握的语言形式的错误进行如下分类统计。

表3显示的数据表明，经过一学期的分阶段写作教学模式的教学，学生的各类错误总量呈明显递减趋势。但我们发现学生的名词错误、标点错误、拼写错误依旧较多。名词错误主要集中在名词复数变化及近义词之间的混淆，标点错误主要体现在并列句的标点使用和引用谚语。一方面反映出学生对英语的细微之处自觉更正意识不强，另一方面可以看出学生在词汇、句型和内容上积极尝试使其更加丰富，但在日常教学中还需要进一步练习和指导。

（2）学生作文句子复杂度变化

笔者比较实验前后十位学生两次作文文本中的句子复杂度变化，主要统计简单句、并列句、复合及衔接手段的数量。以上结果表明，随着该写作教学模式的应用，学生正逐步形成丰富语言形式的意识。同时，句子多样性、语言丰富度和创造性能力逐步提高。从学生使用并列句的频率和衔接短语频率可以看出，学生开始具有语篇意识，能够通过有效的衔接手段使行文流畅、逻辑通顺而不是将各种类型的句子堆砌在一起。但同樣值得注意的是，不少同学刻意追求句子的复杂程度而导致语言错误;除正确使用连词表达并列、递进、转折、因果、解释、举例等功能外，在陈述个人观点时较多使用“first， second， ...， last but least”等较为模板式的衔接短语，缺乏灵活性。在日常教学中教师可适时加以补充和归纳，指导学生在写作中灵活运用各类衔接手段，提高他们遣词造句、整合语篇的能力。

六、结语

通过上文讨论，我们可以看到基于教材的初中英语阶段性写作模式有助于培养和提高学生对于英语写作的兴趣，并能一定程度提高学生英语写作文本的质量。将写作培养意识贯穿初中英语日常教学中、分阶段渐进性训练，不但有利于加深学生对于课文的理解，而且可以帮助学生巩固语言知识并积累语言素材、发展学生的思维能力和创新精神、训练学生的知识迁移能力，最终提高学生的英语写作能力。

本研究对初三学生的英语写作水平具有积极的启示意义，但本探索性研究仍存在不足，如研究样本较小、教学实验时间较短等。要达成各个阶段有效结合现行教材并能科学地、循序渐进地开展是一项浩大的工程，还需要后续的中长期调查研究和各年级一线教师的共同合作和配合以便取得更加客观科学的数据，为有效提高初中阶段学生英语写作水平提出建议。

参考文献：

[1]Latham， D.. How Children Learn to Write： Supporting & Developing Childrens Writing in Schools[M]. Oxford： Pergamon， 2002.

[2]曹敏.以读促写，循序渐进[J].中小学外语教学（中学篇），2011（2）：34-38.

[3]程菁华.培养词块学习和运用意识，提高学生写作水平[J].中小学英语教学与研究，2008（5）：35-38.

[4]黄远振.新课标英语教与学[M].福州：福建教育出版社，2003.

[5]教育部.义务教育英语课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[6]潘爱梅.立足高中英语课文，开展阶段性写作训练[J].中小学英语教学与研究，2013（7）：48-49.

[7]王之江.基础英语教学理论与实践[M].杭州：浙江大学出版社，2001.

[8]赵群英.高中英语写作教学中应注意的几个问题[J].中小学英语教学与研究，2003（6）：14-16.

[9]张玉英.二语学习者预制语块识别能力与二语水平的关联性研究[J].外语界，2008（3）：62-66.