王元华

当前，语文核心素养成为语文实践和研究的热门话题，如何贯彻落实语文核心素养成为语文课程的重大课题。本文就语文实践的一个方面谈谈如何培养语文核心素养。

一、什么是语言文字生活

语言文字生活，由来已久。

杜威有个著名的论断，“教育就是生活”，“我认为教育过程是生活的过程，而不是将来生活的预备”，“我认为学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样”。延伸到语文教育，“语文教育就是语言文字生活”。

实践中，“大语文教育”首倡语言文字生活。张孝纯先生的大语文教育主张以课堂教学为轴心，把语文学习与学生各种生活有机结合起来，把学语文与学做人、培养能力与发展智力有机结合起来，把读写训练与听说训练有机结合起来。姚竹青先生非常重视“大语文教育”的生活观，从理念上把“大语文教育”落实到日常生活，“就是人们日常生活、学习和工作中经常用得着的那种实语文，就是人们一辈子都需要用的那种活语文，就是人在交际中一刻不能离的那种‘真刀真枪的真语文”。引导语文教学以一种生活化的形式立体化、动态化、多彩化、效能化地开展起来。

理论上，李宇明先生首倡“语言文字生活”。他称“语言生活观”或者“语文生活观”。“如何定位语文教育，问题很大，也很复杂。我主张从教学目的上给语文教育定位。从目的上看，语文教育就是培養学生过好现代语文生活的能力。”“1997年，李宇明曾两度定义‘语言生活这一新概念。在《语言保护刍议》中指出：‘凡学习、运用和研究语言文字的各种活动，以及对语言文字研究成果的各种应用，都属于语言生活的范畴。在以眸子为笔名发表的《语言生活与精神文明》中指出：‘运用和应用语言文字的各种社会活动和个人活动，可概称为“语言生活”。说话、作文、命名、看书、听广播、做广告、语言教学等等，都属于语言生活范畴。”在《语言生活与语言生活研究》一文中，他进一步把语言生活明确为运用、学习、研究三个维度，语言、语言知识、语言技术三个方面，纵横交叉得出语言运用、语言知识运用、语言技术运用、语言学习、语言知识学习、语言技术学习、语言研究、语言知识研究、语言技术研究九大块。

本文认可“大语文教育”所蕴含的语言文字生活实践以及李宇明先生对语言文字生活的解释，但强调“语言文字生活”是杜威所说的在语文教育中自然展开的生活，语文教育的语言文字生活观是一种基本的语文教育理念，是一种对语文教育的质性判断和基本定位，是一种实践纲领和理论构架。其外延会涵盖李宇明先生“语言生活”的方方面面，内涵上包括语言和言语，重点指向言语，在具体语境中将语言文字与语言文字使用者所体验到的吃、穿、住、行、感、悟等各种生活有机结合在一起，以语言文字思索、理解、呈现、建设各种生活。

二、语文核心素养和语言文字生活的内在联系

谈核心素养必然离不开日常生活。所谓核心素养，就是包括学习在内的平素生活行为形成的关键能力与品质。“核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”林崇德先生所定义的核心素养中的“适应个人终身发展和社会发展需要”，包含着平素生活需要的含义。

北京师范大学“核心素养课题研制组”把中国学生发展的核心素养总括为自主发展、社会参与、文化基础三个基本方面，能够把这三个方面统一为—个整体的，自然是带有文化基础的生活，概念的简单叠加就是语言文字生活。“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。”语文核心素养的定义告诉我们，语文核心素养“积累与建构”表现之所是“语言实践活动”“真实的语言运用情境”。这两个概念的最大范畴就是“生活”，因为所有的语言实践活动和真实的语言运用情境都是生活的一部分，再提取“语言实践活动”“真实的语言运用情境”概念中的“语言”概念限定“生活”，我们很容易得出语文核心素养存在、发展之所只能是语言文字生活。语言文字生活，是语文核心素养生存、发展的土壤。因此，我们能且只能在语言文字生活中培养语文核心素养。

更深层意义上，语言文字生活发生发展的基本方式与结构，是语文核心素养存在、发展的基本方式与结构，孕育着语文核心素养。

人类之初没有语言也没有文字，语言文字是由非语言文字化的生活所产生的，是生活的一部分，是生活孕育的胎儿。然而，语言文字一旦诞生，就会反作用于生活，逐渐将形形色色的生活囊括其下，使生活成为它的产物。这里产生了一种非常微妙的关系与结构：包孕者反而被包孕。再继续发展，生活不断向前，总有些未知的领域是语言文字所包孕不了的;而语言文字一旦发现、捕捉到了当前生活的未知领域，又会把生活包孕进去。这个包孕与反转包孕的运动是永无止境的，人类语言文字生活永远处于语言文字和生活的包孕与反转包孕的循环往复运动之中。这是人类语言文字生活发生发展的基本方式与结构。

对于个人的语言文字生活而言，这种包孕与反转包孕的方式和结构更加清晰。人一生出来，不知语言也不知文字，但是当他开口说话，生活都从他的口中吐出来了。然而人生总是面临不断展开的新生活，有通过亲身经历打开的，有通过语言文字呈现的，有的通过语言文字能够言说，有的通过语言文字言说不了。当能够把面临的新生活用语言文字言说清楚的时候，眼前的生活被包孕在语言文字之中;当语言文字不能言说的时候，一个新的生活世界又出现了，生活把语言文字包孕进去。每个人的语言文字生活就这样在语言文字和生活的包孕与反转包孕中翻转前行。

语言文字生活的包孕与反转包孕方式和结构，构成了我们感知、理解、呈现、建设语言文字生活的内在机理。在语言文字生活中生存、发展的语文核心素养，只能在语言文字生活的包孕与反转包孕方式和结构中生存、发展，必然在语言文字和生活之包孕与反转包孕的过程和结果中孕育、生长。

三、在语言文字生活中培养语文核心素养的理论探讨

如何在语言文字生活中培养语文核心素养？理论上只需一个词：“体验”，即在体验语言文字生活的过程与结果中培养语文核心素养。

在英语中，体验和经验是同一个词，即experi-ence，朗文词典对它有三种解释，其共同义素为：首先是“做”，然后是“做”对内在思想情感产生影响，最后经由“做”获得知识或技能。将其义素整合起来，即“以身体之，以心验之”，身心共同参与。其中有行动，有感悟，有知识或技能收获。

更深层的含义，伽达默尔在《真理与方法》一书中作了专门研究。他认为体验有以下特征：

其一，体验作为一种经历，具有把握某种东西的直接性特征，即现象学的直接所予。直接性有两方面的含义，“一方面是直接性，这种直接性先于所有解释、处理或传达而存在，并且只是为解释提供线索、为创作提供素材;另一方面是由直接性中获得的收获，即直接性留存下来的结果”。

其二，体验具有反理性主义的生命特征，散发着生命气息，在源源不断的生命流动中表现出生命的体征。

其三，体验概念具有认识论功能，—个体验统一体就是一个意义统一体，“其中有深意”，“由于生命客观化于意义构成物中，因而一切对意义的理解，就是‘一种返回，即由生命的客观化物返回到它们由之产生的富有生气的生命性中，所以体验概念构成了对客体的一切知识的认识论基础”。“‘体验这个词的形成是与一个浓缩着、强化着的意义相適应的。如果某物被称之为体验，或者作为一个体验被评价，那么该物通过它的意义而被聚集成一个统一的意义整体”。如此，这种认识论具有意义整体性的特征。

其四，体验作为生命的整体存在，“由于体验本身是存在于生命整体里，因此生命整体目前也存在于体验之中”。其“所有”远远超出认识论之“所予”，其“所有”远远不是认识论所能规定的，“不可忘却”，“不可调换”，“不可替代”，构成认识论领悟其意义的源源不断的源泉。尤其是那种称之为奇遇的张力，远不是认识论所能驾驭的。“每一个体验都具有某种奇遇。”“奇遇就可使生命作为整体，并在其广度和强度上为人所感受。奇遇的魅力就基于这一点。奇遇消除了日常生活所具有的条件性和制约性。”

其五，从方法论角度看，“凡是能被称之为体验的东西，都是在回忆中建立起来的”。“体验概念在胡塞尔那里就成了以意向性为本质特征的各类意识的一个包罗万象的称呼。”“每一个体验都是由生活的延续性中产生，并且同时与其自身生命的整体相联。”体验，意味着回忆，反思，整体关联。

雷科夫通过体验哲学进一步强调“体验”的“认知”方法论意义。“体验哲学”表明，我们的认知是“体验性”的。雷科夫和詹生（Johnson）将体验哲学的核心内容归结为三条：心智的体验性、认识的无意识性、思维的隐喻性。心智的体验性即我们的心智并不是有外界客观现实镜像似的反映，而是由我们的身体经验所形成，特别是由我们的感觉运动系统所形成的。认识的无意识性即大部分认知和推理是无意识的，因为即使最简单的话语也需要涉及许多认知运作程序和神经加工系统，复杂得难以让人察觉，无意识决定全部知觉思维的结构。隐喻是人类正常认知世界的方式，是人类所有思维的特征，将认识由基于身体经验的始源域推及目的域。体验哲学赋予了体验——尤其是身体经验在认知中无可替代的基础作用。体验成了主体认知的背景、过程、成因和特征。

体验语言文字生活，就意味着语言文字使用者经由语言文字体验身处其中的生活世界，让语言文字寄居体验当中。在语言文字生活体验中培养“语文核心素养”，根据语言文字的接受和作用程度可以分为三个基本的层次与境界。最低层次和境界是不管态度、情感、技能如何，事实性地接受语言文字，在具体语境中与语言文字日常性地打交道，以与语言文字经常性地、习惯性地打交道构成基本的语言文字生活;中间层次和境界是态度、情感上已经接受语言文字，语言文字已经内化为体验的一员甚至是工具，在具体语境中学生能够用语言文字思索、理解、呈现、建设自己的生活，语言文字逐渐与感官、内心感受、现实需求融为一体，学生能够说自己的话，写自己的心，用语言文字为自己的生存、生活服务;最高层级和境界是语言文字与体验融为一体，或者说语言文字是体验的本体，以语言文字技能和语言文字化的思维、情怀自动、自觉地生活，以语言文字化的感官、心灵、本能生活。

四、在语言文字生活中培养语文核心素养的实践精髓

在语言文字生活中培养语文核心素养，首先要让学生生活在语言文字生活之中，而语文课堂是最基本的语言文字生活，无论如何不能让学生在课堂之外生活，不要随便把学生从课堂上请出去，不能让学生在课堂上打瞌睡或干与语文无关的事。

在语言文字生活中培养学生的语文核心素养，最重要的是让学生在语言文字生活中“说话做事”。世界著名哲学家、语言学家奥斯汀有个著名的论断：说话就是做事。这是他的言语行为理论的核心思想。事实就是如此，说话不仅是发音，而且是表意、表情，在表意、表情中把事情做好。因此，“说话做事”是语言文字生活的标志性行为，也是语文核心素养的本质所在。在语言文字生活中培养学生的语文核心素养，就必须让学生在语言文字生活中常态性地“说话做事”。“说话做事”的时候多了，空间大了，层次高了，影响远了，语文核心素养培养的质量就越来越高。

在语言文字生活中培养语文核心素养，最有效的方法是经常性地反思语言文字生活。语言文字生活的外延无限广大，样式千千万万，在语言文字生活中培养语文核心素养，是不是要让学生亲身经历千千万万种生活呢？尤其是当语文教学涉及旅游、环保、抗洪、打仗等，学生是不是不上课了，亲自去旅游、环保、抗洪、打仗呢？当然不需要。上文已经清晰地阐释了“体验”的基本特征：体验，意味着回忆，反思，整体关联。而且“当我们通过记忆获得生活体验时，生活体验便逐渐获得了解释学意义。通过沉思、交谈、白日梦、灵感和其他解释性行为，我们赋予活生生的生活以意义。”“现象学反思和解释的目的最终在于与生活经验建立更直接的联系。我试图获取为人师、为人父、为人母的意义，这样才能更充分地与孩子们共享富有教育意义的生活。”只有通过回忆、反思，学生才会拥有语言文字生活的深邃意义，语文核心素养才会获得“建构与运用”“发展与提升”“鉴赏与创造”“传承与理解”的高深境界。