刘绍馨

【摘要】好的语文教学应该是既有“语文味”，又有“人文味”，避免了以极端的人文说教代替语文味的弊端。浸泡在“语文生态”的根系中，但也行走在“人文生态”的原野中，才是语文教师应有的姿态。

【关键词】桃花心木 林清玄 语文味 人文味

一、从人文出发：水的载歌载舞

从人文的角度出发，课堂上的每一分钟都要给予孩子们“奇势迭出”的“波澜”，包括课堂开头也应该“层峦叠嶂”，正所谓良好的开端是成功的一半。

以下是我两次磨课时的开头设计：

第一次磨课：课件出示桃花心木的有关图片后深问：“这是什么植物？”进一步追问：作者以“桃花心木”为题，你们猜他会写些什么？

第二次磨課：同学们，当你有一天接到大学录取通知书的时刻，你会是什么心情？有这样一位大哥哥，在接到名牌大学的录取通知书时，却怎么也高兴不起来。他的姐姐几乎不让他干任何家务活，以至于他连自己的袜子都不会洗，更奢谈什么做饭、与人打交道、独自出门等。最终，他到大学报到仅仅三天后就退学了，因为他没办法自己独立生活……这究竟是他的错？是爱他的姐姐的错？还是谁的错？今天我们就一起到《桃花心木》那里去寻找答案。

课初引入，或是“槌的打击”那样直接，或是“水的载歌载舞”那样“波澜起伏”。对于《桃花心木》的课堂引入来说，直接交流桃花心木的有关资料和图片就是“槌的打击”，可能激不起孩子们的兴趣，而第二次磨课的设计，就是“水的载歌载舞”：“一个被名牌大学录取的大学生没有办法自己生活”，这样的事例就一块像投进水面的巨大的石子，一下子在孩子们心中制造了“漩涡般”的张力，引领着学生一步一步的逼近文本意义的核心地带——那些足以启迪学生对生命的本质、生命的存在状态进行严肃思考的关键字眼，这才是打造高效语文课堂的应有之义。

二、在取舍中考量：“应是绿肥红瘦”

第一次磨课时，我把《桃花心木》的教学重点定位在“自立自强”这一宏大的主题之上，引领学生通读全文后，反复讨论，举一反三，得出结论，并在黑板上板书：“只有在不确定中生活的人，才会有自立、自强的精神和本领，只有这样的人才会得到生存与发展。”

课后，教研组长对我说：“照你这样说，在确定中生活的人就不自立自强吗？太绝对了吧？”

同年级的陈老师说：“现实中毕竟很多人还是生活在确定之中，不也生活得很好吗？”

年轻的小魏老师说：“不确定中生活的一部人的确更加自立自强，但也有一部分人反而沉沦了;同样的，确定中生活的人有的自立自强，有的软弱无能。”

听着老师们有点“刺耳”但真诚实在的评价，我在暗暗惭愧的同时醍醐灌顶：为什么我们一定要用“只有……才会……”的句式强调课文所要表达的主旨呢？为什么一定要用一种特别绝对的格式去拘囿或者限制孩子们的思考呢

于是第二次磨课时，我删除了这一板书和相关环节，而是以教材为凭借，通过“说说课文中树的‘不确定和人的‘不确定”等方式进行角色引读、讨论、交流：

“期中考试的题目我以前没有碰到过，能不能做对，我不确定。”

“和爸爸打羽毛球，能不能赢，我不确定。”

在此基础上让学生进行填空说话训练：生活在“确定”中的人，有的坚强，有的软弱;生活在“不确定”的人，有的（），有的比较（），有的更加（）……

这样的训练才是正途——从联系生活实际的交流中，一点一滴地感受到“不确定”既是“桃花心木”生存中应有的风景，也是人们生活中的常态。这样的训练既充溢着“语文味”，也流淌着“人文味”，这不正是“语文”“人文”两相宜的极好例证吗？

三、在联系中拓展：“湖光山色两相宜”

上面关于树木的“不确定”是指什么，人的“不确定”又是指什么，仅仅联系学生个体是不够的——这样的联系尽管能够统摄全文，总结全文，但却缺乏一种更深层次的联系——“一种从语言或思想的深处藕断丝连的联系”。

在前后两次的磨课中，我进一步研读了有关林清玄的资料。我发现，《桃花心木》的作者本就在风风雨雨、坎坷磨难中积累了丰富的生活经验和写作素材，成了一名海内外著名的大作家。既然如此，何不抓住林清玄的其他作品进行必要的拓展，从而完成一种“里应外合”的有益的滋补呢？

第二次的磨课中，我引领孩子们读林清玄《生命的化妆》中的部分语句：“你们写文章的人不也是化妆师吗？三流的文章是文字的化妆，二流的文章是精神的化妆，一流的文章是生命的化妆。这样，你懂化妆了吗？”（与《桃花心木》的写作手法一样：借物喻人）假如你就是如今长成大树的桃花心木中的一棵，你想说些什么？引导学生从不同角度谈出自己的感受：

对种树人说……

对已枯萎的同伴说……

对一起成长的伙伴说……

对前来散步的人们说……

参考文献：

[1]王荣.做水还是做槌[J].教师月刊，2016，（08）：14.

[2]潘文彬.培育儿童的语文情感[J].小学语文教学，2015，（12）：1.