时 伟,王艳玲

(阜阳师范大学，安徽阜阳 236000)

在乡村将再次成为人们热切期盼、而又无法回归故乡的时代背景下，需要对乡村教师生活给予新的诠释，从生活的视角，基于现实场景的转换，理性思考乡村教师的生存与发展，打破乡村教师学校生活、社区生活与个人生活之间的隔离，重构乡村教师生活图景。

一、乡村教师乡村生活的式微及成因

(一)乡村教师生活诠释

通常，人们把生活理解为除了学习或职业工作以外的各种活动。其实，人的生活，其本质不是由“生产什么”的谋生手段所决定的，而是由是否能够通过人与人自然之间的物质变化活动而实现人和人之间的“人”的关系，即是由“怎样生产”的“生活意义”所决定的。[1]也就是说，当劳动或职业活动摆脱单纯谋生手段，作为人的类本质上升为人的目的的时候，就成为生活。在杜威看来，“生活包括着习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作”，[2]并据此认为教育不是为了人未来生活所作的准备，而是生活的本身。

既然生活是人们在特定的场域中为了生存发展而进行的各种活动，涉及到职业生活、家庭生活与社会生活，那么对于教师来说，不仅教育教学活动是其生活的一部分，而且其与周边社区各种交往、家庭中成员之间的互动等方面，都属于生活的范畴。从社会期待来看，教师的生活范围与主题同其他职业不同，担负着立德树人的根本任务，承载文化传承、传播与创新的历史使命，发挥着行为示范的社会责任。对于乡村教师来说，其生活又具有特殊的场域依赖与社会义务，乡村教师置于乡村之中，同乡土具有较强的场景性，与乡村社会与乡村文化发生着天然的联系，必然涉及到同师生、家庭与乡村之间的各种交往，是一个由学校生活、家庭生活与乡村生活的复合体，乡村生活是乡村教师区别于其他教师独特的生活内容。正如有研究认为“离开乡村的乡民便很难再次寻找自我生命之根和价值意义，容易处于精神空虚和道德游离的状态。”[3]在当前乡村振兴战略背景下，乡村教师不能游离于美丽乡村建设之外，而是要同乡村教师、乡村学生、学生家长以及乡村社区展开不同层面的交往，既服务于学校育人目标，又服务于新时期乡村建设需要，实现教书育人与服务乡村的双重职责。

(二)乡村教师生活的现状

笔者带领课题组对皖北某镇S学校进行现场调研与访谈，该镇地处平原地区，已通过义务教育达标验收，共有2所九年一贯制学校，3所7-9年级学校，15所5-6年级学校，16个1-3年级教学点。S学校是九年一贯制义务教育学校，共有1432名学生，56名教师(男性24人、女性29人，户籍在城市的有10人、在乡村的有43人)，是全镇二所九年一贯制学校之一，距离镇中心校较远，是一所地道的乡村学校，代表性较强。为了解乡村教师生活现状，本课题组从教师素养、乡村生活、乡村需求、职业情感四个维度，设计了28个选项、2个开放性问答题，对该校53名教师进行问卷调研与现场访谈。经过统计分析，其中四个要素的核心指标结果如下：

1.在乡村教师素养的重要性程度问题上，乡村教师普遍重视教师职业理想、学科教学知识、师德师风等，而对乡村知识的重要性认识略有不足，见表1。不同教龄、职称、是否师范生等方面，对该问题的回答无显著差异；但就有关乡村知识的重要性程度而言，男女性别上有显著差异，男性高于女性。就迫切需要提升或丰富教师职业素养而言，排在前二位的是教师职业理想(54.7%)、乡村教育认同(26.4%)。就面对乡村学生最需要充实的素养而言，结果显示，教师特别注重教育教学能力(73.6%)、多学科知识(11.3%)和信息技术(7.5%)，少有人把乡村文化知识考虑进去。在需要迫切提升的专业能力上，排在第一位的是沟通协作能力，占50.9%；其次是教育教学能力，占34.0%。而同乡村学生的沟通协调能力方面有待与乡村学生形成文化共融与心理共识。这表明当前乡村教育的乡村性缺失，逐渐被城市教育模式同化，教师更注重教育教学能力和学科知识的提升，忽视了乡村知识的重要性。

表1 乡村教师素养重要程度得分及性别差异

2.在乡村生活方面，由表2可知，乡村教师对乡村故事及乡村文化的了解程度比较高，认为掌握并领会乡村文化对日常教学有一定帮助，其中在性别上存在显著差异，男教师了解程度要高于女性，男教师也更重视乡村文化对日常教学的作用；不同代课年级的教师对乡村文化的了解程度也存在显著差异，中学教师了解程度略高于小学教师，但对乡村文化价值的认识不存在显著差异；不同教龄的教师之间存在显著差异，教龄时间长的教师对乡村文化的了解更深入，更为重视乡村文化对日常教学的作用。但在同乡村教师及村民的访谈中发现，乡村教师对乡村故事及文化的了解与当地居民口中的乡村故事及文化存在较大差异，表明乡村教师对乡村文化虽然有一定的了解，但浮于表面，不够精细。

就乡村生活体验对所列事项的影响程度上，由表3可知，乡村教师认为排在前三位的分别是同学生的沟通、教师的生活状态和职业情感，其中在不同户籍所在地上，对课堂教学效果、同乡村人的关系、教师的生活状态方面存在显著差异，城市户籍的教师在这些方面认为乡村生活体验的影响更大；在不同代课年级上，对同学生沟通、课堂教学效果、同乡村人关系、生活状态、职业情感上有显著差异，中学教师比小学教师更注重乡村生活的体验。由此可见，乡村教师对乡村故事与文化有所了解，认为这些知识会影响到同学生沟通、教师的生活状态与职业情感，而对课堂教学、同乡村人的关系及乡村发展的作用并未引起足够的重视，表明乡村教师对乡村生活参与的意愿并不强烈。

表2 对乡村文化的了解程度及其对日常教学的价值

表3 深入体验乡村生活对下列事项产生影响的程度

3.在乡村需求上，就乡村振兴过程中教师发挥的作用而言，98.1%的乡村教师认为教师可以发挥重要作用。就对乡村发挥作用的范围上，由图1可知，有64.2%的教师认为可以在文化传播方面起到作用，其次是有24.5%的教师认为可以在乡村经济发展方面发挥影响力，而选择乡村社会治理、改善乡村礼俗的比例较少，占比都是5.7%。在同乡村教师及乡村社区的村委会成员及居民的访谈中发现，乡村在疾病预防、心理疏导、风俗传承及乡村治理等方面有着较为广泛的需求，特别是新时代中央大政方针传播、移风易俗以及乡村民主化治理等方面较为薄弱，缺乏相应社会组织机构及有效传播方式。不难发现，乡村发展对教育的需求较多，在科普、文化传播、移风易俗、民主治理等方面都有诉求，而乡村教师的观念偏重于文化传播。

4.在职业情感方面，就乡村教师工作的价值而言，有67.9%的教师非常认同，24.5%的教师基本认同。就选择从事教师职业的动因上，由图2可知，56.6%的教师是由于就业需要，20.8%和18.9%的教师分别是出于回生源地发展及家人要求的原因，仅有3.8%的教师是从个人理想的角度考虑。就后续职业发展方面，64.2%的教师选择离开乡村去城市发展。同时，就如果乡村环境改善以后，是否希望扎根乡村从事教育的回答上，有90.6%的教师选择愿意继续从事乡村教师工作。从已有研究数据对比来看，对于“如果有机会跳出教育行业”一项，有61.1%的选择，其中，强烈程度上非常想离开的，城市、县域与乡镇、村屯比例分别是32.16%、36.46%、38.40%、28.49%。[4]有研究者对307名县域优秀教师和295名乡村优秀教师进行调查，结果表明，优秀教师由县城流动到乡村的支援性流动比例为 8.1%，而从乡村到县域的向城性流动比例高达86.7%。[5]由此可见，目前乡村教师已形成稳定的生活方式，如果发展环境进一步得到改善，乡村教师乐意扎根乡村，不过，“公办”型的乡村教师依然缺乏浓烈的乡村情结，职业情感缺乏，留在乡村长期从教的意愿不浓。

(三)乡村教师乡村生活式微的成因

可以说，乡村教师乡村生活缺乏造成了双重困境，一方面对于乡村学校而言，乡村教师讲授着城乡无差异的教材内容，没有把乡土知识融入课程，课堂实施过程中无乡土素材、无乡土故事，学校原初的育人功能转变为纯粹的知识识记，致使“乡村少年身处乡土之中，却触摸不到真实的乡土，反而是越来越疏离。”[6]另一方面对于乡村社会而言，在城市教育的价值取向下，“乡村教育缺乏必要的乡村社会的道德体系支持和精神支撑，乡村教育的价值取向不断走向道德和精神荒漠化。……乡村社会正在不断地被装套上城市社会的枷锁，乡村文化也逐渐沦落为城市文化的附庸。”[7]造成乡村教师乡村生活式微的成因在于：一是乡村教师缺乏参与取向，乡村教师入职更多把寻求一份稳定的工作与经济来源作为首选，“乡村学校为乡村社会与外界的沟通搭建了一条通道，奈何这条通道却是一条单行道，目的地永远指向外界。”[8]向城性成为乡村人原初的取向与现实选择，直接决定了乡村教师参与乡村社会调研与建设的动力不足。二是乡村教师缺少本土背景，随着农民工进城及少子化现象加剧，村村办学景象不在，乡村已少有自己的熟人教师，乡村教师以异乡人身份呈现在村民的视野中，“尤其是年轻教师，……当他们归来反哺乡村发展时，更多的是使用已经习惯了的城市人的眼光、思维与价值取向来看待周围一切”，[9]这些教师没有乡村的故事与经验，乡村教师日益悬浮于乡土社会之上。三是乡村教师融入乡村的制度缺失，乡村学校履行着正规教育职能，没有对接乡村社会的制度安排，教师把主要精力安放在教学中，教书育人既是乡村教师的天职，也是唯一职能。可以说，“乡村学校从乡村社会脱离出来，成为深入村落的国家机构，”[10]同乡村的发展渐行渐远。

二、乡村教师融入乡村的多重诉求

从学校育人目标、教育教学活动与乡村振兴需要来看，乡村教师需要充实乡村生活经验，积极关注乡村发展，实现多个生活空间的有机融合。

(一)育人目标要求教师饱含乡村情结

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出，坚持以人为本、重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。”[11]根据2014年教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》精神，专项课题组针对学生未来发展的必备品格和关键能力进行研究，2016年发布了中国学生发展核心素养研究成果，从文化基础、自主发展与社会参与三个维度，提出了包括人文底蕴、科学精神，学会学习、健康生活，责任提当、实践创新六个方面的素养要求。[12]从素质教育政策导向与核心素养发布文本来看，除了知识储备与创新精神培养目标外，实践能力与社会责任是新时期基础教育阶段学生必备的素养。具体到乡村学生的培养目标，在形成学生普适性的素养结构同时，乡村学生应具备面向乡村的实践能力与社会责任，绝不能把乡村学生眼下的学习阶段当作走向城市的跳板。这就需要乡村教师要明了乡村学校的教育目标，浸润乡村教育情怀，紧密结合课程标准，把乡村情结融入每一个主题单元。

(二)教学过程需要教师增强乡村体验

教学目标只是教育教学的起点，只有教师在教学过程中融合了乡村素材与经验，才能最终体现出乡村教育教学的特殊性。一方面需要以课程为载体养成学生素质，当前基础教育课程体系已形成了分段式从综合为主到分科为主的课程框架，并把综合实践活动作为必修课程，涉及到社区服务与社会实践活动。特别是乡村教育在社区服务与社会实践活动课程以及劳动与技术教育课程等方面需要因地制宜，着力体现乡村主题与特色。另一方面，在课程实施过程中，只有教师能够讲好乡村故事，学生才能更容易找到分析与理解知识的支架，才能引起学生更浓厚的学习兴趣，课堂才有可能活跃而生动。从教育本质来看，“教育不过是人与人之间的灵肉交流活动，尤其是老一代对年轻一代，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成并启迪其自由天性。”[13]乡村教育的离土化现象，除了师生带有向城性取向外，同教师教学缺乏乡村内容与乡土经验不无关系。乡村教育只有通过经常渗透乡村故事，学生才能形成扎根乡村的情感固着。这就需要教师深入乡村，提炼乡村案例，使乡村故事成为乡村教育教学的独特风景。

(三)振兴战略需要教师主动融入乡村

党的十八大以来，不断加大乡村建设力度，推进经济社会全面发展。特别是党的十九大报告再次聚焦“三农”问题，明确了乡村“产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕”的总要求，加快推动农村现代化进程。而乡村振兴的关键在人，乡村中不同群体与各个阶层是乡村建设的主力军。发展乡村不仅要面向未来培养适用的骨干人才，也包括提升当下所有乡村人的基础素养。除了发挥科普功能、培育专业性技术人员之外，还要提升乡村的治理能力，特别是要强化乡村人对乡风文明的认同感与创造力。乡风文明涵盖多个方面，包括：对中华优秀传统文化的传承与创新、物质文化和非物质文化的保护、以几千年的道德伦理为主体文化的继承与发扬、新时代乡村振兴意识的培养等，[14]特别是在传承不同区域的农耕文明、民族地区的乡风民俗等文化要素方面，既同本土居民息息相关，又特别需要乡村知识分子的广泛介入，加快提升乡村自我发展与文化保护的主体自觉，这就迫切需要乡村教师重新审视其乡村教育职能，认同乡村教师肩负的历史使命，找到“乡村里的国家”与乡村社会有机融合的有效路径。

三、乡村教师乡村生活的建构路径

(一)加快城乡一体化发展

1.实施乡村逆向发展政策

打破城市中心发展思路，采取政策逆向投放策略，改善乡村教师的生活环境。当前，尤其需要深入推进乡村振兴战略，在城乡公共服务体系均衡发展基础上，优先发展乡村，加快乡村现代化建设，使农业强不强、农村美不美、农民富不富成为乡村现代化的标尺，以乡村“清理垃圾、治理污水与改造公厕”三大革命为突破口，完善乡村文化、体育、医疗设施，增加乡村公办幼儿园布点，推进乡村人才周转房建设，加快乡村信息化步伐，提供乡村教师生活的良好环境，使“向村性”成为乡村教师发展的心理倾向。

2.促进城乡义务教育优质均衡

作为义务教育优质均衡发展的短板目前仍然在乡村，特别是作为目标设计本身蕴含的先天性理想特征，其价值取向、实施路径及终极目标必然同现实之间存在一定差距，体现在城乡义务教育均衡发展方面，同样存在着衰减的可能性与现实性。因而，需要基于教育优先发展的战略导向，加大乡村教育支持力度，对乡村教师准入与培训、工资待遇、乡村儿童学习与生活条件等方面给予更大的政策倾斜，助推乡村教育内涵发展。

3.强化公共服务督查问责力度

从前期乡村发展政策落实的情况来看，一些惠民政策没有落实到位，乡村存在许多截留、冒领、挪用资金现象，一批乡村干部被追责问责。尽管问责遏制了乡村腐败增量，减少了问题存量，但其政策原初效果却没有充分地显现出来，政策的失效与滞后影响了群众的满意度与幸福感。因而，伴随乡村公共服务以及教育政策倾斜，将带来新一轮人、财、物的重点投入，需要加大人才政策、资金使用与发展效益的监管评价力度，克服监管缺失出现的目标递减现象，提升乡村公共服务效能，优化乡村教师生活环境。

(二)树牢乡村教师时代使命

1.识读不同时期乡村教师职责

乡村教师注定同乡村有着天然的联系，不过，在不同时期乡村教师同乡村的紧密程度有别。古代农村私塾宥于乡村，同乡村邻里与名望家族关系贴近，发挥着文化启蒙与道德教化功能，塾师的祭文功底、诗联对子与价值信仰直接同乡村的婚丧嫁娶、节日庆典息息相关，使乡风文明得以传递与延续。建国后，受普及教育的影响以及现实经济条件制约，民师成为我国乡村教育的主力军，民师亦师亦农，既担负着教书育人工作，又兼顾家庭以及乡村的公益事业，对乡村教育与乡村发展起着基础作用。在21世纪初期基本解决民师问题以后，乡村教师以公办为主，致力于城乡教育均衡发展，不过，乡村教师的异乡身份失去了同乡村的血缘关系与土地依赖，乡村教师同乡村只存在空间的归属关系，以前教师同乡村社会的亲密景象消失殆尽。当下，乡村振兴战略正有序推进，乡村教师面临着紧迫的发展形势，乡村社会发展对乡村教师的期盼与日俱增。

2.明晰新时期乡村教师时代使命

作为乡村主要知识分子，乡村教师理应适应乡村振兴战略，把各自的专业知识与技能应用于乡村，为乡村的经济提升与文明进步各尽所能。如同当前鼓励大学教师深入社区、了解社区、服务社区，以提升其社会服务能力的政策一样，中小学教师也要承担起社区服务职能，区分乡村教师与城市教师的不同职责，明确规定乡村教师的服务义务，赋予乡村教师对于乡村建设的公益性职责。对于留守儿童的关爱、学生心理健康教育、学生个性化指导、困难学生帮扶、乡村文化建设、乡风文明承传等事项，纳入教师岗位职责，作为绩效考核的重要内容。

3.增强乡村教师融入乡村主体自觉

乡土知识在教育教学中发挥着知识阐释的支架功能。同时，作为实践性知识，乡土知识发生于乡村群体独特的交往过程，它不是纯粹客观化的经验体系，而是内化了乡村特有的价值观念，体现着乡村独有的生活方式，形成了乡村熟人社会的风俗与规约，成为以故事为载体包含情感性与伦理性为主的乡土知识，自然具有情感固着功能。然而，“在现代应试教育下，乡土知识、乡村价值基本是缺席的，即便是乡村青少年，也很难在他们自己的课本和生活世界中有机会感受和亲近乡土，我们对乡土的利用在很大程度上带有浓重的功利色彩，根本不足以作为乡村青少年发展的本质性精神。”[15]这就需要充分挖掘乡土知识的教育因素，注重发挥乡土知识的课程思政作用，增进乡土情结。基于对乡土知识的价值认同，乡村教师可以在工作之余，增进同本土乡村教师以及乡村人的交流，打破封闭与孤寂的生活状态，在乡村环境中体验乡村生活的价值，使学校、家庭与社会空间融为一体，最终在促进学生发展的天职中、在建设美好乡村的期盼中，主动承担乡村教师的时代新使命。