刘虹

摘要：借助导学单开展批注式阅读主要分为三个部分：预习时，学生应根据导学单上的主线问题先自主阅读，自我圈评，有感而发，有得而写，在书中留下斟酌的痕迹，依标据本，有的放矢;课中，学生应依文介入，以学情深入，教师适时引领，可在疑惑处质疑式批注，重点处感悟式批注，空白处补充式批注，入情入境进行思维的碰撞，得到悟法;课末，学生应抓意犹未尽之处，写下拓展式或者总结式的批注，加深认知，巩固方法。

关键词：小學语文   教学生活化

批注是学生与文本之间的心灵沟通，是学生静思默想的呈现。品读文本的时候勾勾画画，这是批;心有所感，便把感受批写在书中的空白地方，以帮助理解思考，这是注。批注内容是否扣住重点、品读是否有深度、语言是否凝练，都会直接影响学生课堂学习的有效性，所以学生学会只有学会批注，才能让课堂教学更有效。

一、课前依标据本，有的放矢

导学单式的预习能呈现具体的预习目标，以及教学的梯度性帮助学生避免盲目预习。

如图1所示，在学生预习人教版四年级下册《两个铁球同时着地》第二课时，教师可以这样设计预习导学单：

这份导学单主要分为基础达标和探究讨论两个部分，学生通过预习完成基础达标部分，解决本节课应该掌握的字词内容。而探究讨论部分则给学生指明了本课的学习步骤和思路，即借助这份导学单，学生就能明确这篇课文主要围绕哪些问题展开，使学生在字里行间品读批注时便能清楚自己应该朝什么方向理解、欣赏、感悟和评价文章。有了这些“拐杖”，学生在预习时就不会盲目，批注的内容就会有的放矢了，从而在课堂上实现小组的有效交流，既完善了问题的答案，又提升了学生各方面的能力。

二、课中适时引领，得法悟道

导学单虽然指明了课文的思维方向，但是在品读时，中年级学生还是离不开教师的引领和帮助。批注阅读是学生自主学习、把握课文要领的有效方法，所以教师要根据文本的特点，有意识地引导学生按照一定的方法进行批注，培养学生良好的批注习惯，从而提高他们的语文品读能力和感知能力。

1.疑惑处质疑式批注

学生对文本疑点的批注，是潜心会文、甄别文字之举，是复杂的、动态的思维过程。在课前预习时，学生在课文中留下质疑的痕迹，然后带着问题进课堂，可以激发

学生的求知欲。

如图2所示，对于五年级上册的选读课文《太空清洁工》，教师可以做如下设计：

《太空“清洁工”》是五年级上册课后阅读材料中的一篇文章，它和本册教材中的第三单元是同一个主题“学习说明性文章”。在预习时，学生的脑海中必定会冒出很多问号，然后在导学单的引导下自己提问、自己批注、自己解决，最后带着遗留问题走进课堂。在感悟重点语言文字、了解太空清洁工时，学生不断地进行盘点和重组，习得语言规则，从而繁衍语言，提升精神层面。在疑惑处质疑式批注的引导下，学生每拿到一篇陌生的文章，便会习惯性地开始读文质疑，并在文中留下质疑的批注。

2.重点处感悟式批注

俗话说：“不会读，书如干草;会读，书如甘草。”因此，教师应引导学生紧扣重点句子，细悟精彩处，批注领悟，进一步把握文章主旨，解读文中人物，细究表达手法。

如图3所示，在教学六年级上册写景文《索溪峪的野》时，教师应引导学生紧抓重点句，紧扣关键词，品“野”赏文。

在写景散文中，作者善用修辞手法来体现美，所以在教学《索溪峪的野》时，笔者重点引导学生品读作者的写法。在小组汇报交流时，学生补充的方向也很明确，充分调动了学生的学习积极性与自主性。然而，每处批注都应包含三个层面，即这句话怎么写、写了什么、为什么这样写。因此，教师可以引导学生补充作者的情感和自己的感悟，并通过重点的锁定、环节的深入，达到“水本无华，相荡乃成涟漪;石本无火，相击而发灵光”。

3.空白处补充式批注

对于语文的语言文字，用手摸，那都是平的，没什么看头;用心“摸”，才能知其中的奥妙。因此，在教学中，教师应紧抓文本的留白处，引领学生潜心入文，踏上与文本心灵相通的“通幽曲径”，丰富文本内涵和人物形象。

图4为《两个铁球同时着地》想象补充式批注教学：

在课堂教学中，教师通过手把手的示范，以一个句子和词语为例，教学生抓关键词，紧扣空白处，展开想象去品读和批注，将抽象文字变得生动而立体，引导学生抓关键处去感悟作者情怀，凸显人物形象。在此基础上，教师可以引导学生在探究部分也用这样的批注方式，再进行小组汇报，由简至繁、反复强化批注体验，进而真正提高学生的批注能力。

4.课后拓展批注，意犹未尽

课堂的结束并不代表课文的结束，不少课文的结尾留下了无限的想象空间。

图5为《再见了，亲人》拓展式批注：

三、介入适时，引领思维

语文课程是学生学习、运用祖国语言文字的课程，在阅读教学中，教师要引导学生从字里行间汲取作者的言语智慧，教师不能以自己的分析来代替学生的阅读实践，而要尊重学生的个性化行为，让学生在积极主动的思维和情感活动中，加强理解和体验，获得思想启迪，享受审美情趣。同时，教师要抓住学生交流中的有效信息，帮助学生形成一种“线性”的或者螺旋式的知识体系，提升他们的情感体验，帮助他们习得学习方法。

1.资料补充式介入

乡镇学生见识局限、知识匮乏，在写景的时候脑中总是缺乏画面感。如在教学《秦兵马俑》的过程中，教师让学生描述一下整体的阵容时，学生只能抓住“一行行、一列列、十分整齐”等文中的关键词来说。此时，教师应出示鸟瞰图和补充相关资料，让学生领舞秦兵马俑气势的雄伟、阵容的宏大，从而获得更加直观和立体的感悟。

2.写法总结式介入

有了低段的铺垫，大部分中段学生能敏锐地捕捉一段话中的关键词，也能展开一定的想象，但是他们常常会忽略段落中作者的表达方式，没有关注藏在字里行间的一些修辞手法，或是整体上的写法。在交流秦兵马俑类型众多，个性鲜明时，学生会关注“有的……好像……”的句式，也会抓住一些描写人物神态和动作的词，但是他们不会联想。于是，教师可以适时介入，出示一些句子让学生比较，进而体会联想在描写中的作用。

3.感悟提升式介入

语文教师要机智地把握好教学的节奏，对于学生未关注的重要句子和词语，教师可以及时点拨，启发学生再次思维。同时，教师还要及时捕捉追问的契机，巧妙有效地进行追问，把握好每一次点拨的形式，语文课堂就会精彩纷呈，学生的感悟也会更加有深度。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课堂标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]苏芮.小组合作学习中常见的八大心理效应[J].教学与管理，2015，（1）.

[3]陈可人.小学语文阅读教学的三重门[M].杭州：浙江教育出版社，2017.