方珍

有这么一个真实的案例：一位三年级学生借故逃避语文课，还说：“语文课没啥意思，总是读过来读过去的”。听他这么一说，我立刻被惊到了：好一个“读过来读过去”，对语文课的一般特点概括得够精准。仔细想想，又发现这话是在对我们的阅读课提出质疑：“读过来读过去”到底对不对？孩子为什么会觉得“读过来读过去”没意思？到底读什么才有意思，怎么读才有意思呢？

在总结过去的教学经验的基础上，我开始在新的教学实践中更多地思考“读”的意義。首先，听说读写是语文教学的基本目标，所以阅读教学要课课有“读”，这一点毋庸置疑。那么如何读才有趣，如何读才有效呢？我以为阅读教学中的“读”，还得是有意思地读：

一、有目的地读

新课标指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。要实现这种对话，就得在课文中走上几个来回。”所以，各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读，让学生在读中积累语言、感悟情感、学习表达，让“读”成为语文课上一道亮丽的风景线。

在王崧舟老师的文言文阅读教学课《湖心亭看雪》中，“读”成了突出重点、突破难点的关键手段。他先从大家眼中的西湖聊起，引导学生诵读白居易、杨万里、苏轼关于西湖的诗词，导入张岱写的《湖心亭看雪》。这篇文言文原本很难，但王老师化难为易，教得轻松有趣。他先让学生自由读，勾画文中带“一”的句子，也就是文中的难句，逐句指名读，正音，根据句子的特点做字音、字义的点拨。再对四句话中的“一”的含义进行辨析。随后，回归整体，让学生全文朗读，探究张岱为何去湖心亭看雪，在朗读中静观湖心亭夜色中的雪景，走近作者，体会作者之“痴 ”。在此基础上，引导学生对作者与舟子对话进行补白，引读三个重点句，升华感情。最后，全文齐读，将板书连缀成诗，再次深化主题。“读”，贯穿了整堂课的始终，每一次“读”的设计，都有着明确的目的，或掌握字词，或感受景美，或体悟诗情，学生在读中获得了语感，收获了知识，形成了运用语言的能力。这种书声琅琅的课堂，充分调动了学生的多种感官，老师教得轻松，学生学得有趣。

二、有重点地读

读是达到教学目标的形式，而非目的。所以如若让学生对一篇文章机械重复地读，一遍一遍地通读，只是在辨识文字，根本谈不上与文本对话。所以每每拿到一篇文章，我会先“赤手空拳”地通读几篇全文，读出自己的理解与感悟，再深入分析和挖掘文本内涵，找到文中有特色的句段，细细赏读，将其列为重点指导朗读的文段。

在教学《带刺的朋友》时，我发现该课的语言很有特色。环境描写、心理描写、动作描写都很精彩，拟声词的使用、称呼的变换也都非常巧妙。如若面面俱到，便是跑马观花，所得非常有限。为使读的训练落地开花，我选择了学生可能会最感兴趣的动作描写和心理描写指导学生朗读。通过自由读、比较读、表演读、赛读等形式，轻松地突破了运用积累的语言复述课文这一难点。

在指导读的过程中，不宜讲授朗读技巧。教师可用范读、评价对学生进行引领。此外，我以为“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，应尊重学生独特的感悟，允许读出不一样的味道，“学着他的样子读一读”只会扼杀学生的想象力与创造力，结果也必然是“东施效颦”，让学生觉得“读过来读过去”毫无意义。

窦桂梅老师上《皇帝的新装》时，出示了这样一句话：“‘哎呀，真是美极了！’皇帝说，‘我十分满意！’”，她先引导学生思考两个叹号隐藏的含义，接着让学生阅读英文原句，说说“Oh”可以译为什么，让学生试着用不同的声调读“哎呀”。顿时，课堂上“哎呀”声此起彼伏，学生兴趣盎然，因读出了不同的情味，皇帝的形象也顿时丰满了起来。

三、有层次地读

宋代理学大师朱熹说过：“读书之法，在于循序而渐进，熟读而精思”。将其运用到我们的阅读教学中，就是要多读，而且要做到读有层次。李卫东老师提出了三步读书法：一是鸟瞰——把握全篇，理清思路；二是解剖——抓重点，质疑；三是会通——文内文外，深入研究。也有学者提出四读法：1.初读，抓重点字词，读正确，整体感知课文内容；2.精读，抓重点句段，读流利，深刻领会课文内容；3.品读，创设情景，读出感情，体悟思想感情；4.赏读，声情并茂，内化语言，赏识文本妙处。二者观念相近，只是表述略有不同。让学生感受到每次读达到了不同的目标，学生也会产生成就感，进而提高学习兴趣。

具体到朗读方面，课标提出要读得正确、流利、有感情。这三个要求，层层递进，要逐一达成，不可操之过急。在教学《秋天的雨》时，我首先指导学生读准字音，了解大意，将各段中心句连缀成诗，把握主要内容。然后指导学生找出每一段主要写了什么景物，把喜欢的句子读流利，说说喜欢的原因，进而指导读出感情。在共学的基础上，进行拓展，说说你还看到了秋天里的什么美景，进一步升华情感，实现了有感情地朗读。

四、有深度地读

读书若不思考，就如吃饭不加咀嚼，是会消化不良的。杜甫小时候读书，就能反复诵读品味，非把书读透不可。所以，他才说“读书破万卷，下笔如有神”。正是深度阅读，让他做起诗来得心应手。

在信息高速发达的今天，我们走进了一个碎片化的时代，特别容易走进浅尝辄止的误区。在课堂教学中，我们要重视学生深度阅读习惯和能力的培养。

薛法根老师在《珍珠鸟》一课中，设计了精炼的问题：“这原本怕人的鸟，又怎么会胆大起来的呢？”学生紧扣文本，在文中找依据，让实实在在地读书和静思默想有机地结合在了一起。

王崧舟老师也特别重视品词品句，引导学生深度阅读文本。在《湖心亭看雪》一课中，王老在教学“雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白”一句时，抛出一个问题：文言文要求语言精炼，该句中却用了三个“与”，是否多余，可否删改为“雾凇沆砀，天云山水，上下一白”，使句式更加工整？学生边读边思，各抒己见，智慧的火花在思维的碰撞中闪现。在对比朗读之后，学生感受到，用上“与”，就将天人山水，融为了一体。接着，王老师引导学生进入情境，思考还有些什么融为了一体，拓展说话，孩子们俨然来到湖中，在天人合一之境中放声吟咏，道出了自己独特的想象。有思考的读，有深度的读，让阅读教学变得趣味良多。

五、有创意地读

课文只是一个例子，有时巧妙地重组教材，改变作者的行文顺序，或对课文进行适当地增删改，孩子们会觉得很新鲜，也很有兴趣……

如在教学《江南》时，我们可以一唱一和，部分学生读“鱼戏莲叶东”，一部分学生和“莲叶东”。在学习《珍珠鸟》时，可以将文中的“他”改成第一人称“我”来读。

此外，我们提倡长文短教，倡导以一篇带多篇的群文阅读模式。在阅读教学中，不妨让课外阅读挤进课堂来。

我在教学到三年级上册预测单元时，我出示了《小灵通漫游未来》相关段落供学生阅读，并让学生猜后面会怎样，学生非常感兴趣。在学习《在牛肚子里旅行》时，也为孩子介绍了别的科普童话，学生读得津津有味。

古人云：“书读百遍，其义自见”，正是如此。阅读教学要以“读”为本，以“读”代讲，以“读”促思，以“读”引“读”，以“读”攻读。相信做到了有目的、有重点、有层次、有深度、有创意地读，孩子们会对阅读教学越来越感兴趣，学生、教师、教科书编者、文本之间的对话也会越来越充分，学生的语文核心素养也必将在“读”中得到提升。