孙小冬

《彭德怀和他的大黑骡子》是我最喜欢的一篇课文，作者通过两组矛盾冲突生动地表现了彭德怀爱骡子更爱战士的思想感情。课文的第19自然段是：“枪声响了。彭德怀向着斜倒下去的大黑骡子，缓缓地摘下军帽……”以前每次上这篇课文，我都要求学生先想一想省略号省略了什么，然后写一段话进行补白。为了把这段话写好，我会“引导”学生思考：大黑骡子倒下后彭德怀会怎么做？会想些什么？会说些什么？在我的“悉心”指导下，学生基本上都能很好地完成这段“补白”。这是当年一个学生的作业：

“砰——”枪声终于响了！

大黑骡子缓缓地倒了下去。它望了一眼茫茫的草地，望了一眼红军战士，望了一眼自己的主人，永远阖上了眼帘。

彭德怀拖着沉重的双腿，颤抖着来到大黑骡子的身边。凝望着大黑骡子瘦弱的身躯，抚摸着大黑骡子乌黑的皮毛，他的双手在颤抖，他的全身在颤抖，他的心在颤抖！他怎能忘记，多少个日日夜夜，大黑骡子又驮伤病员又驮粮食，再苦再累，它从不吭一声;他怎能忘记，大黑骡子一点儿料都吃不上的时候，他把干粮分出一些，悄悄地塞进大黑骡子的嘴里，一直看着它吃完;他怎能忘记，夜深人静的时候，自己拍着大黑骡子的脖子和它轻声絮语的情景……可从今以后，他再也不能和大黑骡子并肩作战了，再也不能抚摸它柔软的皮毛了，再也不能给它喂东西了……

彭德怀的眼睛模糊了，远处的树，近处的草，大黑骡子的身躯……一切都变得雾蒙蒙的，只有记忆中的大黑骡子还是那样清晰，它跑着、跳着，是那样的活泼，那样的欢快……

天尽头，残阳如血。

草地上，血如残阳。

毫不夸张地说，这段写话当年曾经风靡全年级，同事们争相传阅，纷纷拿到班上介绍给他们的学生，让我好不自豪。可现在再看这段写话，我却一点也自豪不起来，原因很简单：按彭德怀的性格，按课文的描写，彭德怀是不大可能去抚摸倒下的大黑骡子的，是不大可能去跟大黑骡子说话的，即使有眼泪他也不大可能当着大家的面流出来—— 一个目不识丁的老爷爷可能会这样做，但彭德怀不会，这跟课文里描写的形象不符。如果他这样做了，战士们还能喝得下肉汤吗？战士们喝不下肉汤是他希望看到的吗？所以，我当时指导学生进行了一次不符合人物性格、不符合实际场景的想象，这样的想象写得再好也是虚假、矫情的，没有任何价值。

为课文“补白”是我们常用的训练方法。之所以被常用，我以为有两个原因：一是大家认为“补白”可以帮助学生加深对文本的理解;二是因为“补白”时学生有话说，解决了“写什么”的问题。很长的一段时间里，我也觉得这是一举两得的好事，也常常做这样的训练，而且做得津津有味、乐此不疲。但做着做着，我就觉得这种训练是有问题的：

第一，这种“补白”训练很多时候是不需要的。文本中的省略号（或留白）就像国画里的留白一样，会给读者留下广阔的回味和想象的空间，它本身就是说不清、说不尽，也无需说的，它的妙处也在于说不清、说不尽和无需说。补白训练在一定程度上破坏了文本的意蕴，可以说是大煞风景的事。

第二，“补白”会使学生对文本产生困惑甚至错误的认识。当我们一而再，再而三地进行补白练习时，学生就可能产生这样的困惑：课文里的省略号（或者是文本中的留白）到底用得恰当还是不恰当？如果是恰当的，为什么总要我们展开来写？如果不恰当，作者为什么会这样写？——这是学生心中确确实实存在的问题。

第三，“补白”内容常常与基本事实不符，上面的学生习作就是最好的例证。像这样的例子还有很多。比如《聂将军与日本小姑娘》这篇课文中有这样一句话：“40年后，已经成为三个孩子母亲的美穗子和她的家人，专程前来中国看望聂将军，感谢将军的救命之恩。”第一次上这篇课文时，我就请学生想象40年后美穗子和家人来看望聂将军的情景并写下来，后来这也成了课文后的练习题，于是每次上这篇课文我都会引导学生去想象，学生每次都会煞有介事地想象聂将军和美穗子会说些什么、做些什么。有一次偶然看到了那次会面的影像资料，我不禁哑然失笑，因为真实的场景和学生的想象完全是两回事——历史应该是不可以想象的，所以后来上这篇课文时我就不再进行这样的练习了。

第四，“补白”练习的重点大都指向理解课文内容而不是真正地进行写作训练，而理解内容又大都可以通过口述完成。公开课上常常听到上课老师这样说：“因为时间关系，请大家把笔放下，我们现在来交流，没有写完的部分就说出来……”既然可以用“说”代替“写”，那“写”的独特价值体现在哪里呢？

虽然不太赞同“补白”训练，但适当的随文练笔我以为还是有必要的，关键是要找好训练点：不能太难，难度太大不仅达不到训练的目的，还会让学生对“写”望而生畏;最好是使学生能够“跳一跳，夠得到”，这样他们不仅可以感受到挑战的刺激，也可以享受到成功的乐趣。

再回到《彭德怀和他的大黑骡子》上来，这篇课文在写作上的最大特点是用两组矛盾冲突展现人物的形象，但这个特点对五年级的学生来说显然难度太大。这篇课文还有一个特点就是运用人物的对话来推动故事情节的发展，表现人物的性格特点，这是一个很好的训练点。所以再次上这篇课文时，我首先带着学生用各种形式的朗读欣赏课文的第5～19自然段（彭德怀与老饲养员及其他战士的对话），让学生对这段文字的起承转合、表现特点了然于胸。接着我以“考试之后”为话题，进行了一场情境对话，请学生模仿课文的写法把它写下来。最后，我请学生回家后观察一个对话场景进行仿写。这次练习的效果出乎我的意料，学生不仅态度积极，而且习作的质量也非常让我满意。下面是闻欣同学的作业：

“还有这么多蛋糕，谁来跟我一起把它吃掉？”妈妈口齿不清地说着，两眼在我和爸爸身上扫来扫去。

我摸摸圆鼓鼓的肚子，懒洋洋地说：“反正我已经吃饱了，如果再吃，明天早上你看到的也许不是我，而是一只小胖猪……”

妈妈“扑哧”一声笑了，挥了挥手，说：“你不吃就不吃，又没人逼你，哪来这么多废话！”

“我不吃！你也不要吃了，晚上吃太多不好。”爸爸两眼盯着一本小说，头也不抬地说。

“你不吃，别人也不能吃吗？” 妈妈把勺子用力往桌子上一扔，皱着眉瞪着爸爸，声音一下子抬高了八度。

“我就这么一说，你怎么了？”爸爸摇摇头，眼皮垂了下来，小声嘀

咕着。

没想到妈妈的耳朵比雷达还灵敏，她把蛋糕往前一推，猛地站了起来，蛮不讲理地说：“怎么了？我就不高兴了，怎么了？”

爸爸没有吱声，我当然也不会回答，谁都知道，这时候说话就是“自取灭亡”。

一分钟过去了，两分钟过去了……客厅了静悄悄的，挂钟的“嘀嗒”声显得格外清晰。

“闻俊，你到底吃不吃，如果你不吃，我就一个人吃下去！”妈妈终于开口了，她杏眼圆瞪，对着爸爸怒吼道。

“吃、吃，谁说不吃了！”爸爸忙不迭地回答着，“等我把这一章看完就来。”

“这还差不多。”妈妈满意地坐了下去，她恢复了原样，拿起勺子优雅地吃起了蛋糕。

很显然，跟之前的“补白”相比，这是一次相对合理的随文练笔。它不仅让学生获得了“带得走”的能力，也在推动学生观察生活、发现生活、表现生活——也许这样的随文练笔才是学生所需要的。

（作者单位：江苏昆山市花桥中心小学校）

责任编辑 郭艳红