贺美玲

摘要：大力提高教师培养质量是我国教师教育改革发展最核心、最紧迫的任务。要建构一个完善的卓越中小学教师协同培养机制，面临着理论研究滞后于实践探索、政策法规不完备、三方协同意识不强、内驱力不足、协同标准缺失等制约因素，这就需要加快推动相关政策的法制化进程、加强理论对实践的支撑作用、以激励政策提高各方主动参与意识、完善相关标准的制定等。

关键词：协同;卓越;教师培养;模式

2014年，《关于实施卓越教师培养计划的意见》明确提出的建立高校与地方政府、中小学“三位一体”（以下简称“U-G-S”）协同培养新机制。卓越教师培养计划启动后，64所院校在分类推进中学、小学、幼儿园、职教、特教教师培养模式改革，建立高校、政府、中小学“三位一体”协同培养师范生新机制，推动以师范生为中心的教育教学改革等方面进行了积极探索，取得了重要进展。

一、“U-G-S”协同的卓越中小学教师培养模式的必要性

（一）教育综合改革对教师质量提高的诉求

教育事业具有典型的系统性、整体性特征，要求发挥社会整体的协同性和联动性。在教育改革的重点，即人才培养模式方面，这些特征体现的更为明显。从本质上说，教育改革的根本目的是提高人才培养质量，而人才培养质量提高的关键在于教师。归根结底，教师是影响教育综合改革的基层力量。

（二）教師教育既有“痼疾”对教师教育模式改革的呼唤

一是教师教育生源质量较低。以高考为主要方式的生源选拔方式、新型专业的兴起、教师教育专业优惠政策不足等，在一定程度上影响着报考教师教育的生源质量。二是教师教育课程设置非科学化。课程结构失衡、课程评价与管理方法落后等方面，教师培养与培训难以真正提高教师实际教学所需的能力。三是理论学习与实践脱节。教育实习是教师教育专业学生个体从学生角色到教师角色转变的关键阶段。

（三）教师能力提升对教师教育模式创新的需求

当前，教师质量较低主要表现为教师能力低，尤其表现在教育教学能力和科研能力方面，除了受教师教育既有“痼疾”制约外，更是由于实践锻炼缺乏、能力提升方式落后等影响教师发展的非科学化因素。教师能力的获得除了职前培养阶段的知识讲授外，职后的实际教学过程和专门化的培养培训是其能力提升的主要途径。我国对教师能力的评价主要依据学生的表现与考试成绩，具有极大的机械性，也压抑着教师自我提升的主动意愿。

二、“U-G-S”协同的卓越中小学教师培养模式的制约因素

（一）理论研究滞后于实践探索

首先，我国对“U-G-S”协同的卓越中小学教师培养模式进行专门研究的专家学者较少，或者说不少研究还处于初级阶段，对协同合作的指导思想以及预期达成目标的制定缺失，导致实践探索存在盲目性。其次，对“U-G-S”协同模式缺少理论推理和可行性假设，以及对协同的具体内容以及三方职责的分配与履行的研究不足，难以实现对“U-G-S”协同的全局规划。

（二）政策及国家立法等制度因素不完善

国家的法律政策是“U-G-S”协同的卓越中小学教师培养机制运行的根本保障。20世纪80年代以来，国家颁布的200多件教育行政规章以及地方性教育法规和规章中，依稀可见“U-G-S”协同的迹象，尤其对大学与中小学协同存在较为明显的政策导向。但政策话语间关于大学与中小学合作的文字多是方向性说明，所涉内容并不具体。

（三）协同三方的协作意识和内驱力不强

卓越中小学教师的培养需要高校与地方政府、中小学三方共同努力，发挥协同作用。正如上文所提，当前“U-G-S”协同的卓越中小学教师培养模式的探索尚处在政策鼓励而个别地区或高校进行自主探索阶段，这样使得三方协同合作没有明确的法律限制或者权利义务约束，合作较为松散。高校与地方政府、中小学三者在共同协作培养卓越教师的过程中，主动意识不强，内驱力不足，仍旧存在中小学依赖高校、高校依赖中小学、政府无作为的状况。

（四）卓越中小学教师培养质量标准缺失

标准为教育质量的提高提供了起点和依据。5我国对于教师质量标准的建设已初见端倪，但是仅限于在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《教师教育课程标准》、《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》、《国务院关于加强教师队伍建设的意见》等些许政策中有所规定，且多属于宏观层面的界定，明确的教师教育相关质量标准仍旧缺失。

三、“U-G-S”协同的卓越中小学教师培养模式的完善策略

（一）推动“U-G-S”协同的卓越中小学教师培养模式法制化

国家的法律法规是提高卓越中小学教师培养质量的重要推动力量，只有国家制定了相关的法律法规，并加以强有力的推动执行，才能促使地方政府、高校和各类中小学的意识增强以及贯彻实施。地方政府要将“U-G-S”协同纳入地区发展战略规划，形成有组织、有计划、有目的的制度体系;高校和中小学更要将其纳入学校的整体发展规划，借助地方政府的协助作用，提高学校培养卓越教师的质量，使其成为一项长久性的事业。

（二）以理论研究引领实践探索

我国教师教育体制的特殊性，决定着“U-G-S”协同的卓越中小学教师培养模式的探索必须基于我国国情进行本土化的理论研究与总结。理论研究对于该模式的机制探索与模式建构具有无可替代的指引作用。积极探求“U-G-S”协同的理论支撑，对“U-G-S”协同的卓越中小学教师培养机制的目标、协同三方主体的对等性与持续性进行深入探讨，明晰该模式的发展方向，进一步关注对于事关“U-G-S”协同的卓越中小学教师培养模式探索的全局性协同机制的建构、保障机制的建设等。

（三）以激励机制建设提高自主参与意识

高校与地方政府、中小学要明确自身在卓越中小学教师培养过程中的职责与义务，其所做努力直接影响着我国的教育质量。政府应首当其冲，从战略高度规划“U-G-S”协同的各方面事项，形成卓越中小学教师培养的最大合力。高校和中小学要自觉提高协同意识和内驱力，主动参与卓越中小学教师的培养并积极出谋划策。

（四）加快各类标准制定进程

没有标准的质量是不确定的，这种质量是无法保证的。7“U-G-S”协同的卓越中小学教师培养模式贯穿职前、入职、职后三个阶段，因此要制定一体化的卓越中小学教师培养标准，也即卓越中小学教师职前培养质量标准、卓越中小学教师入职教育质量标准和卓越中小学教师职后培训质量标准。

参考文献：

1实施卓越教师培养计划2.0加快形成高水平师范人才培养体系——教育部教师工作司负责人就实施卓越教师培养计划2.0答记者问http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s271/201810/t20181011_351148.html

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3李娟，王燕，崔鸿.对师范生教育实习指导的思考与建议[J].长春教育学院学报，2014（10）：71-72.

4中国教育科学研究院国际比较教育研究中心.时代的选择：建立教育质量国家标准[J].人民教育，2012（11）：4-7.

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