史晓云

统编版教材一直积极探寻契合学生认知能力发展的语文核心素养体系，致力于学生全面语文素养地形成，改动传统教材中纯主题单元的构建方式，将语文素养发展所需要的基本因素，即具体的语文知识和能力，充分落实到每一篇课文中。教师就应该遵循第一学段学生的接受规律展开教学，为学生核心能力地生长服务。

一、整体把握，在关照全文中适度训练

语文要素在课文中的展现一般都以两种方式呈现，一种是借助于课后习题来呈现，而另一种是在文中以小泡泡的形式提示，但不管是怎样的形式，我们不能将这种方式视为单向性的问题或者是机械性的提示，而是要在积极关照文本的过程中探寻蕴藏的语文元素训练点，适时地对学生的语言表达进行训练，以促进学生语文能力地发展。

比如，统编版一下《四个太阳》一课中，课后习题要求学生朗读课文，说说你会为不同季节画什么颜色的太阳，尝试着绘画，并表明自己的理由。针对这样的要求，教师可以引导学生思考：你想要什么颜色的太阳？你想要送给它哪个季节？在这样的基础上，学生进行表达：文中的小朋友一共绘制了几个太阳呢？他将什么颜色送给太阳的，又给冬天的太阳赋予了怎样的颜色？再如，教学统编版二上中《黄山奇石》，编者为了凸显“联系上下文和实际生活进行练习，相机理解词句意思”的语文要素，在课文第三自然段中运用泡泡的方式对这一核心要素进行了提示，鼓励学生在遇到不懂的词语时，可以尝试通过联系上下文和生活经验来进行推测。针对泡泡中的内容，教师不能完全将关注力局限在“陡峭”这个词语上，而要侧重于理解词语的方法指导，引导学生尝试运用“猜测”的方式，试探性地理解“奇形怪状”“中外闻名”“秀丽神奇”。

在这两个案例中，教师就紧紧地把握了课文后的练习题和文中的小泡泡形式，为学生搭建了夯实语文要素训练的重要阶梯。在这样的训练中，不仅可以有效地帮助学生养成边阅读边想象的习惯，切实提升了学生的词句理解能力。

二、融通统整，在贯穿单元中逐步深入

在同一个单元中，每一个语文素养在每篇课文中都不是机械重复的，每篇课文都承载着不同的训练标准，这也是统编版教材在设置单元要素时的一种创举。这就需要引领学生以单元整体性意识出发，不仅要理清单元的语文要素，更需要明确单元要素在每一篇课文中所承载的任务，从而易于教师在教学实践中逐步推进。

比如，统编版二上第一单元就是典型的“大自然秘密”的主题，其关联的语文要素是：积累并运用表示动作的词语。单元中所编选的三篇课文都与动作有着紧密地关联，教师无需在第一篇课文中完全将“积累并运用表示动作的词语”所涵盖的所有要求全部落实到位，而需要从文本的具体特质出发，将这一语文要素进行划层次、分步骤地落实。如《小蝌蚪找妈妈》就需要先引导学生感受课文中典型动词表达的精准性和严谨性，从文中的一个“甩”字想象小蝌蚪在水中摆着尾巴穿梭的可爱样子，从“追、迎、游”等字中感受蝌蚪妈妈内心从容到迫不及待，最后再到兴奋的心境……在教学《我是什么》《植物妈妈有办法》时，就可以借助文本中的具体语境，具体的动词来说语句，将文中学习到的词语和常态的生活情境建立联系，在实践运用的过程中提升学生语言能力，不断发展学生思维。

三、发展对比，在瞻前顾后中深入递进

为了让语文教学能够更好地契合儿童的心理特点和内在认知规律，统编版教材第一学段中，教材聚焦语文要素时，就采用了逐步上升、螺旋递进的形式，即便是典型的语文要素在不同的单元主题下和课文中也就有着梯度地呈现。在教学中，教师就不能将关注的视野局限在当下教学的课文和单元，而需要以瞻前顾后的联系性视角，循序渐进地落实学生的语文要素。

2011版《语文课程标准》针对第一学段提出了这样的目标：结合上下文和生活实际，理解课文中词句的意思，并在阅读中积累词语。统编版教材就将这一教学目标分成三个板块：1.紧扣上下文来理解词语;2.联系自身的生活实际理解词语;3.统整上下文和生活经验理解词句的意思。这三个层次依照从易到难的顺序分别编排在一下第三单元和第六单元以及二上的第三单元中。因此，我们在落实上述单元中的语文要素时，教师在洞察前后关联的基础上，要明确单元以及课文的教学定位。

低年级所积极倡导的“复述”课文这一语文能力在教材中的编排也就是从浅入深的顺序。比如，《小蝌蚪找妈妈》就是要借助于教材中的课文作为蓝本，讲述小蝌蚪找妈妈的故事，与一年级中借助图片进行阅读的语文要素进行有效衔接。再如，《曹冲称象》要求学生朗读课文第4自然段，并给语句排序，然后再说说曹冲称象的过程，从而达成借助图片阅读了解课文内容的目的，为继续达成“借助词句，了解课文内容”进行自然过渡。

在这样的过程中，教师就可以准确地明晰所设定的教学定位，让学生站立在认知体系下进行实践表达，并有效地引领学生通过把握体系下的实践序列，清楚自身存在的价值，为促进学生核心能力地不断发展奠基。

四、相互联结，在注重融通中有序推进

统编版教材在第一学段中，语文要素几乎涵盖了识字写字、朗读训练和阅读感知、表达交流等板块，并以集中性的方式呈现在不同的单元主题中，但这些语文要素绝不是孤立而割裂的，更不是各自为阵的，彼此之间既有所侧重，同时也有机地融合在教材的课文之中。教师就应该充分关注不同的语文要素在相同一篇课文中的有机融合，更要关注相同的语文要素在不同单元中的递进、巩固与延伸，从而以滚动的方式推动语文要素地不断落实。

以“借助提示，复述课文”这一语文要素的训练为例，这是统编版教材二上第八单元的训练要素之一。在这个单元中，《纸船和风筝》并没有要求学生借助于提示来讲述故事和复述课文，而是提出了学生默读课文的要求。教师先引导学生默读课文第一到第十六自然段，并相机设置三个层次的问题：1.小熊和小松鼠分别住在哪里？2.小熊写了什么祝福语？3.小松鼠写出了哪些祝福语？带着这样的三个问题学生进行默读，让学生对上一个学年中所着力的“找出文本中明显信息”这一语文要素进行训练;而同在这一篇课文中，教师再次组织学生阅读课文7～11自然段时，就可以组织学生思考：是谁先提出了和好的要求？具体的事情又是如何发展的，旨在梳理这样的任务时帮助学生先理解课文，并明晰课文情节发展的基本框架，為学生后续的自主性复述铺垫了认知，更为本单元中语文要素地落实奠定了基础。

在这一案例中，教师正是引领学生在同一篇课文中关注的两种语文要素，在彼此链接的过程中，让语文要素得以有序推进。统编版教材的编排特点决定语文核心能力地训练已经不再是零散地碎打碎敲了，教师要密切关注单元要素与文本之间的关联，为学语文能力地训练铸牢基点。

作者单位：江苏省徐州市丰县人民路小学（221700）