赖宁艺

摘  要：教师发展是教师生涯的“生命线”。高校教师通过构建学习共同体为教师提供了实现合作、分享和交流的平台，促进教师团队的专业发展。在当今“互联网+”时代下，网络和多媒体给教学和科研提供了技术支持和教学呈现。广东省珠三角地区应用型高校H大学的大学英语教研室率先利用网络的优势，组建了网络高校英语教师学习共同体。本研究通过跟踪H大学的网络高校英语教师学习共同体，分析H大学网络教师学习共同体的建设，进而揭示其存在的问题和解决方法，这有助于高校更好地组建网络教师学习共同体。

关键词：高校英语教师;网络学习共同体;教师发展

中图分类号：G640         文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2019）19-0156-03

Abstract： Teacher development is the "lifeline" of teachers' career. College teachers provide a platform for teachers to cooperate， share and communicate through building learning community， and promote the professional development of teachers' team. In today's "Internet+" era， Internet and multimedia provide technical support and teaching presentation for teaching and scientific research. The College English Teaching and Research Department of H College of Applied Universities in the Pearl River Delta Region of Guangdong Province took the lead in using the advantages of the network to set up a learning community for English teachers in online universities. This study traces the Online Teacher Learning Community of H College， analyses the construction of Online Teacher Learning Community of H University， and then reveals the existing problems and solutions， which will help colleges and universities to better establish Online Teacher Learning Community.

Keywords： college English teachers; Online Teacher Learning Community; teacher development

进入21世纪以来，教师发展成为教育界和外语界关注的热点议题。在当今“互联网+”的时代背景下，大学英语教师是把握时代改革的关键。大学教师如何从以教学为主导的“应用型教师”向以科研为主导的“复合型教师”发展，教师又该如何利用互联网的优势找出新的出路，直接关系着大学英语教学改革的成败和高校人才培养的提升。但是近年的研究可见，我国高校青年教师面临严峻的发展困境和生存困境，甚至不乏教师不愿意从事这一职位[1]。

在此时代背景下，高校青年教师急切需要通过专业学习，以应对不利于教师发展的困境，促使教师从“应用型教师”向“复合型教师”发展。因此，高校青年教师通过组建教学与科研团队，共同构建教师学习共同体成为一条必然的出路。

一、教师学习共同体

学习理论研究主要经历了行为主义学习理论、认知学习理论和建构主义学习理论等三大范畴的发展。莱夫（Lave）和温格（Wenger）提出，人类的学习随着社会学、认知心理学和人类学的发展而逐渐从认知转向情境。换言之，知识是学习者在社会的互动中通过认知和理解主动建构的[2]。他们进而将一群有共同学习目标、文化背景，通過知识共享与协商实践活动的成员称为“实践共同体”。实践共同体的成员从核心成员处学习到共同的价值和经验，随着学习的发展和提高，他们在共同体中逐渐确立自我的身份和价值，并与其他成员互动以获得知识和技能等转变。然而，实践只是学习的一个维度。与实践共同体相比较，学习共同体具有更加宽泛的内涵。由此可见，实践共同体是学习共同体的一个原型。换言之，教师学习共同体就是学校内部为了提高教学和科研质量，摆脱专业发展困境而建立的教师互助学习实践群体，以使教师之间互相学习和共同成长。

学界已有大量有关教师学习共同体的研究成果，但国外的研究居多。国内的相关研究起步较晚，直至本世纪初才有学者开始关注。我国的研究与国外研究方向相似，主要分为学习共同体的学习过程研究、学习效果研究以及影响研究等三类。

第一类研究关注教师学习共同体的学习体验。不乏学者通过对教师组成的学习共同体进行长期的追踪研究，发现教师的学习体验较为复杂。学习共同体一方面促进教师的观念变化，给教师带来更多的机遇，从而获得教师身份认同和自我提升，但同时学习共同体内部也存在不少问题与矛盾[3]。

第二类研究探讨了教师学习共同体对教师职业发展的效果。托马斯（G. Thoms）较早开展了教师学习共同体的研究，他通过两年长期追踪某所高中英语和社会学老师共建的跨学科教师学习共同体，发现学习共同体可以改善部门之间的关系，有利于打破教师之间的孤立状态，并开拓了教师的学科视野[4]。

最后一类研究是聚焦教师学习共同体中的个人与环境因素。学者发现教师的个人经历、人际关系以及个人信念等多种个人因素影响了教师的参与度，从而影响了共同体的学习效果。同时，学校和社会等外部环境因素也影响了教师的学习[5]。

国内外已有不少研究表明教师学习共同体有效地促进教师在职发展，然而上述研究主要聚焦在教师教学效果改进，以及任教学生的发展情况。但是对于教师自身的科研发展并没有关注。在当今“互联网+”时代下，网络的发展促使高校英语教师学习共同体具有资源共享、交互性与开放性等特点，同时也使教师学习共同体的运作面临新的机遇和挑战，其中高校英语教师如何通过網络学习共同体构建专业教师发展团队，从而寻求自身专业发展的机会值得深入研究。

二、高校英语教师网络学习共同体的实践

本研究为了探讨高校青年教师网络学习共同体的学习过程与学习成效，以广东省珠三角地区应用型本科院校H大学的大学英语教研室为依托，跟踪其中20位大学英语教师的职场发展，包括2位副教授、15位讲师和7位助教。网络学习共同体的活动是以项目为基础的，每位参与教师都承担或参与自己的教学研究课题或科研项目。学习共同体的成员受到直接的教学改革与科研的压力，也感受到学习共同体成员的相互压力。这种强大的外部压力，促使学习共同体的成员学习动力更加强大，学习动力也随之持续越久[6]。本次研究在学校的支持下，展开了一系列“线上+线下”的科研学习活动，包括线上网络研修课程，以及线下16场教研活动、4场教师发展专题研讨会和2场青年学者论坛等，并建立了相关的学习微信群，为教师日常交流提供了平台。

H大学为教师提供的在线学习中心涵盖大量继续教育课程，比如新进教师培训、教师信息技术能力提升、教师科研能力提升、师德师风建设、应用型院校教学与科研提升、专业课程教学培训、思想政治教育等专题，旨在促进教师的业务能力和科研能力。该在线学习中心要求教师在完成课程学习后，必须提交学习总结、课程论文或者教案。网络在线学习中心也设有教育教学经验分享的文章，教师可在其中互动交流。同时，学校也开展“我读书、我进步”等网上学习活动，通过奖励的形式鼓励全校教职工参与到网络学习中。

参与成员共同创建与管理微信公众号，定期发布教学与科研的教研文章，将网络学习渗透到各位教师的碎片化时间中。这种公众号的文章分享不仅可以避免时间不统一而造成的集中学习限制，也节省了成本，进而促使跨时空的多维度互动和学习。这种公众号平台的教学交流与互动相得益彰，借助该新兴平台，教师之间达到了共同学习、共同促进的目的。

线下交流也是必不可少的部分。学习共同体的成员无不依赖于内部的教研活动和外部的职业生存压力，推动了学习的热情。学习共同体的组长隔周组织参与教师的教研活动。每次教研活动以专题的形式指定教师将自己的教育和教学信息分享给大家，这些教研活动包含了混合式教学、创新教学、教育教学技能和课堂管理专题等。教师把自己的教学心得和成功事例、成功的经验和失败的教训都与同事分享和交流，从而获得情感的深化和教师身份的认同感，并且强化了学习共同体的凝聚力。教研活动偶尔也穿插着文献阅读与分享的环节。大部分教师都在教研活动前逼迫自己阅读相关文献，并在活动中与导读的同事进行交流互动。这有效地促使教师提高科研能力，进而带动了学习共同体的学习和科研的积极性。

本研究通过H大学“互联网+”教师网络学习共同体，发现应用型本科院校开始关注教师职场学习的重要性。H大学通过种类繁多的在线学习课程与线下教师交流活动，增进了教师的自我身份认同感和使命感。与此同时，以培养应用型人才为办学宗旨的H大学也逐渐鼓励教师积极投身于科研与创新工作中。教师也发现学习共同体有效地带动了教师的学习积极性。

三、网络学习共同体存在的问题与解决策略

总体而言，信息技术与多媒体教学的快速发展，使得当今高校英语教师学习共同体秉承了共享化、数字化和网络化等多种优势，更好地体现了新世纪教育的协作性、共享性和开放性等新特点。“互联网+”时代下的高校教师学习共同体不仅需要网络技术的支持，也需要借助外部环境支持并通过内部因素的调节才能促进良好的发展。高校英语教师的学习共同体建构离不开学校制度、社会环境和文化氛围等外部因素的支持。本研究通过对H大学英语教师学习共同体的跟踪研究，发现学习共同体不得忽视以下问题。

第一，协同校内各方力量，打破学科禁锢，促进共同体健康发展。网络学习共同体中不能离开教师之间的专业对话，即高校英语教师在专业领域内对教育活动各方面与同事交流，这有助于教师互助解决问题，对某些问题达到共识，进而达到共赢的发展目的。与此同时，这一过程往往需要通过集体的力量才能得以实现。但是网络教师学习共同体中存在着形式主义、狭隘主义和组织活动不充分等问题。比如H大学的网络英语教师学习共同体中，一些老师把专业对话当作是专业进修的途径，但不乏老师把学习交流当作表演舞台，高谈阔论而无视他人的观点，从而失去交流学习的实质。同时，不乏老师过于看重学科界限，忽视跨学科、跨部门之间的交流。这些都制约着高校英语教师的专业素养提升。

高校英语教师学习共同体应该采取相应的对策加强教师之间的专业对话。首先，教师应该树立正确的对话观。由于教师之间存在价值观的差异，教师的专业对话无法避免冲突。但是如何看待冲突是解决这一问题的关键。学习共同体将教师专业对话的冲突视为文明的辩论，这样的专业对话有助于将冲突化解为积极向上的学习动力。其次，教师应该加强共同体的专业学习对话建设。一方面，组织人员应该加强学习共同体的教师凝聚力，从而促使成员的相互团结和提高学习积极性。比如，组织人员可以设定奖励机制，提高成员的学习积极性。另一方面，组织人员鼓励成员打破学科的壁垒，多组织跨学科的专业对话交流活动。跨学科交流可以帮助教师以多角度思考问题，同时也有助于专业用途英语（ESP）的建设。

第二，丰富高校英语教师网络学习共同体的成员结构。学习共同体中，不同的英语教师之间存在各种差异，这是导致学习共同体的学习效果不明显的另一重要原因。网络学习共同体下，“潜水”现象也频繁出现。“潜水”现象就是指网络学习共同体中边缘的参与成员，也就是只浏览网络学习内容和参加“线下”的学习交流活动，但是很少发言的成员。本研究通过对H大学的追踪调查，根据成员的活动表现，可以分成领导者、活跃者、追随者和潜水者等四类。如何解决潜水者的现象，可以建立学习共同體的互助评分体系，让成员开展互评活动，进而明确了学习共同体的学习与发展目标。此外，学习共同体的领导者要发挥领导和带头的作用，要及时提醒和帮助潜水者，鼓励潜水者积极参与到学习共同体的各项活动和讨论中。

第三，网络学习共同体给成员带来了不确定性，这包括了学习时间和学习情绪的不确定性。网络的学习虽然给教师带来了学习的灵活性，以便教师利用自己的空闲时间段参与学习共同体的网络自主学习。远程的网络自主学习中，教师只能通过计算机屏幕进行远程的学习交流和互动，情绪的不稳定会影响教师对某一问题的观点和看法，甚者影响学习的进度和积极性。由此可见，网络学习共同体中情感互动也是必要的。“互联网+”时代下，英语教师的学习共同体是建立在网络远程教学与“线下”交流为基础的情感互动。学习共同体需要营造一种积极的情感互动情境才可以促进整个学习共同体的良好稳定发展。在如此学习氛围下，每位英语教师都乐于展示自己的教学成果和学习心得，每位英语教师的学习都可以得到他人的积极评价与认可。

总而言之，网络英语教师学习共同体需要多方协作，共同营造良好、高效的专业对话。组织人员必须考查学习共同体的成员结构，发挥领导者和组织者的带头和领导作用，也必须带动潜水者的积极性。此外，网络教师学习共同体中教师的情感互动也是必要的考查维度，学习共同体应该在教师的共同努力下，创造出开放、和谐、积极与自由的学习氛围。

四、结束语

网络高校英语教师学习共同体是促进高校英语教师发展的重要手段。随着网络信息技术的发展和普及，高校英语教师通过网络课程、公众号推文和聊天群组等网络多信息手段建设新型的学习方式。教师可以在网站上分享教育教学和专业科研视频和文章，这些不仅丰富了教师的继续教育形式，同时也可以促进教师学习共同体的互动和情感联系。本研究通过跟踪H大学的大学英语教研室的网络英语教师学习共同体发现，网络的学习可以帮助教师解决跨时空的学习问题，有助于教师更好地研习教学和专业知识，同时也可以利用网络的优势分享自己的学习感悟和体验，以达到学习共同体的情感交流。但是网络学习共同体也有固步自封和参与不积极的成员，这也值得研究者在建设网络学习共同体时思考。

参考文献：

[1]郝迪婧，闫志刚.透视高校青年教师生存与发展[J].教育与职业，2014（28）：16-23.

[2]Lave， J. & Wenger， E. Situated Learning： Legitimate Peripheral Participation[M].New York： Cambridge University Press， 1991.

[3]Cuddapah， J. L.， & Clayton， C. D. Using Wenger's communities of practice to explore a new teacher cohort [J]. Journal of Teacher Education， 2011（1）：62-75.

[4]Thomas， G.， Wineburg， S.， Grossman， P.， Myhre， O.， & Woolworth， S. In the company of colleagues： An interim report on the development of a community of teacher learners [J]. Teaching and Teacher Education， 1998（14）：21-32.

[5]Clair， N. Teacher study groups： President questions in a promising approach [J]. TESOL Quarterly， 1998（32）：465-497.

[6]顾佩娅，等.中国高校英语教师专业发展环境研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2017：330.