牛翠红

【内容摘要】教学思维是教师建立在对学科知识系统深入了解基础上形成的认知过程思维，是一种解决学科问题的高效模式，将其适当呈现给学生，为学生形成学科思维提供有效参考，能够帮助学生找到认识学科、认识世界的角度和解决问题的思路，落实发展学生学科核心素养的目标。

【关键词】教学思维 呈现方式 学科核心素养

一、问题缘起

教学思维是教育者对教育的认识成果，是教师基于个人教学信念、问题视角、课程和学生知识，在长期的教学过程中形成的对教学本质、教学实践活动进行设计和决策的思考方式。教学思维建立在教师对知识技能全面充分理解的基础上，旨在帮助学生高效掌握目标知识技能。

教学思维在教学活动过程中以不明显的、隐蔽的方式起作用，不易被学生的意识所察觉，导致学生的学习容易单纯地停留在碎片化、表面化的知识点上，缺少较为系统、深入的学科认知。而化学学科的特点就是“繁”，概念多、实验技能要求杂、反应现象及反应关系乱等等。与其教知识，不如教方法教思维，因此教师在化学教学过程中有必要将教学思维呈现给学生，学生在学习过程中能够得到思维框架的支撑，容易形成知识脉络，从而有效提高掌握化学学科知识的效率。

二、教学过程中呈现教学思维的意义

1.有助于明确学习目标，提高学科素养能力

学生作为学习的主体，在诸多课堂实践活动中成为积极的“参与者”，但实际上却依然是被动地跟着教师“隐蔽”的教学思维进行学习，看似高度参与课堂活动却容易“竹篮打水”白忙一场。化学是一门以实验为基础的学科，在实验活动较多的课堂教学过程中，这一问题尤为突出。如若教师将主线教学思维呈现出来，学生明确课堂活动、教学环节设置的意图，带着目标问题进行探究、分析和思考，有的放矢，知识的掌握、问题的分析、技能方法的应用将成为在目标引领下的自然运用过程，真正实现学习过程自主化，符合学科核心素养立意下的教学要求。

2.梳理知识脉络，构建知识框架

在清晰的课堂思维线索指引下，学生可以对学到的知识有较为系统的认知，并能将其进行串联，形成简单的知识脉络，避免杂乱无章的知识堆积。通过知识脉络的梳理和不断丰富，逐步构建出学科知识框架，形成全面化、系统化的学科知识体系。

3.有利于化学学科思维的形成

教学思维是教师知识、技能、方法及情感态度的集中体现，是教师学习智慧的结晶。将教学思维呈现给学生，等于引领学生体会教师的学习过程、解决问题的方法，在形成学习化学的学科思维过程中提供较为高效的参考思路，降低学科思维形成的困难度，学生相当于“站在巨人的肩膀上”，通过对教师教学思维的接触和理解，学生在学习和运用中可以将这些思维逐渐内化升华为自身的实践能力、创新精神，最终形成在不同情境下综合利用所学知识和技能处理复杂任务的能力，有利于化学学科素养的养成。

三、教学思维的呈现策略

（一）单一课题的教学思维呈现

1.学案呈现

学案是教学设计的具体化，也是教学思维的直观呈现渠道。新课程倡导以建构主义理论开展教学设计，建构主义认为学生在学习过程中并不是教学内容的被动接受者，而是基于一定经验进行自主建构者。通过学案介质，明确学习目标、教学环节意图、课堂活动目的，有效促进学生对教学内容进行有意义的建构。

以“利用化学方程式的计算”为例，教学思路是复习化学方程式的意义，引出化学方程式中存在的质量关系，将质量关系加以简单计算应用，再引导学生提取出比例关系作为计算依据。通过学案将教学思维呈现出来，学生在目标指引下有效完成计算模型的提取和内化。

2.结构化板书

化学核心素养视域下初中化学德育的理想课堂，应该让学生明确或建立认识世界或解决问题的“基本思路或视角”，而结构化板书就是这种“基本思路或视角”的外显化。结构化板书浓缩了知识技能、方法过程、情感态度的精华，是必不可缺的理想课堂特征，以结构化板书为依托，集中体现教学思维过程，能高效实现知识脉络的梳理和知识框架的构建。

（二）复习课的教学思维呈现

随着学生学习化学知识的深入，知识以碎片化、散乱化的形式不断堆积，到一定程度时，学生无法快速有效调取运用相关内容，容易产生畏难情绪，陷入“习得性无助”的心理状态中，久而久之降低学习化学的兴趣甚至放弃化学学习。而教师由于对学科的掌握有一定的广度和深度，有“统揽全局”的学科能力，在教学过程中容易忽视因学生的组织、梳理能力有限而导致的学习障碍，因此有必要在复习课内将教学思维进行适当呈现，为学生提供梳理学科知识的方法、认识学科特点的角度、解决学科问题的思路。

1.单元复习课的教学思维呈现

以第六单元复习课为例。本章节知识主要是围绕碳和碳的氧化物分散提出的，涉及到的物质多、变化多、实验多，学生在学习相关内容后容易处于杂乱堆积、强行记忆的状态。因此在复习课中，应注重对教学内容进行归纳梳理，让知识条理化、系统化，同时也应避免对已学知识进行“炒冷饭”式复习。综合考量多方面教学系统因素，对第六单元复习进行整体设计：以温室效应增强作为教学切入点，结合教学资源将已学知识分化融入到创设的情境中，以“二氧化碳的产生和吸收”为线索，对知识进行重组、整合，实现梳理巩固知识并能有效调取迁移应用的复习目标。教学过程中可以将教师的教学思维以流程图方式呈现给学生，从而帮助其对所学内容进行有线索有方向的有效建构，实现教与学的一体化。

2.专题复习课的教学思维呈现

人教版九年级化学教材的教学内容编排方式，是以系统的化学核心知识为中心构建教材单元，教师习惯于依照教材编写的结构来设计组织课堂教学。基于核心素养的教学设计，要在理解、把握教材编写设计思路和结构脉络的基础上，确定学习主题，对教学内容进行适当的重组、整合，不能完全把各个单元的内容分割成互不联系、彼此独立的若干知识点，有时要把一个单元和其他单元的学习内容相联系，逐渐地延伸拓展，由点到线、由线到面、由面到体，形成结构化的知识体系。

比如在实验教学过程中，不少实验涉及到了气体定性检验与定量测量。定量实验对于学生来讲难度较大，不易理清思路解析实验本质。将此类实验集中进行分类、整合，以压强变化为桥梁，把不可视难测量的气体体积变化转化为可视易测量的液体体积变化作为教学设计基本思路，形成一条脉络清晰的实验分析思维，并将其呈现给学生，帮助其高效形成解决问题的“基本思路或视角”。

结语

学生发展核心素养是学生在接受相应学段教育过程中逐步形成的适應个人终身发展和社会发展需要的必备品格和解决问题的素养与关键能力。各个学科在本学科或特定学习领域的教学过程中，都要帮助学生形成能体现学科自身本质特征的关键成就。适当的将教师教学思维呈现给学生，能有效减少对知识的机械性学习和碎片化、表面化记忆，有利于帮助学生从更宏观、更系统的学科视角认识化学学科本质，掌握结构化的学科知识和技能，形成认识、理解自然和社会的学科观念和思维模式，并逐步形成跨学科解决问题的核心素养能力。

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【本文系：福建省厦门市教育科学“十三五”规划2018年度课题“初中化学智慧课堂教学思维呈现最佳时机研究”（课题编号为XMSM201800022）阶段性研究成果.】

（作者单位：厦门市第三中学）