罗惠卿

【摘 要】本文将英语学习归因方式界定为学生对考试、学业成绩的成败进行归因，主要从能力、考试难度、努力和运气四个角度进行归因。本文以英语学习积极归因方式和消极归因方式两个维度作为指标变量，探讨本科生英语学习归因方式的发展特点。

【关键词】归因；归因方式；本科生

一、归因

心理学界关于归因的研究由来已久，归因的概念主要有广义和狭义之分。从广义上看，归因是人类认识世界的过程，是人们对自然现象、社会现象和精神文化现象等作出解释和说明的过程，从这一层面上看，人的一切认识过程都是归因过程。然而从广义上研究归因往往难以入手，心理学家更加关注狭义上的归因，狭义的归因就是研究者通常所说的寻求结果的原因，即将行为或事件的结果归结于某种原因，它是人类通过自己的思维、知觉和推断等内部的认知活动而确认造成该结果的原因，这种认知活动的结果反过来又会引起人的情绪、动机，甚至会导致行为上的显著变化（刘永芳，1998）。

从广义的归因我们不难看出，只要是一个思维正常的人，归因行为就会时刻伴随着他的左右。人们在日常生活中，经常需要对自己或他人的行为作出解释或说明，进行原因推断，通过这种归因，人们可以了解事件发生的原因，进而采取一定的措施，以获得更好的行为结果。行为归因随着个体的成长会逐渐内化成个性的一部分，形成自己特有的归因风格，进而对自己的行为、心理、心态等产生积极或消极的影响（马兴通，2011）

二、归因方式

归因方式又称“归因风格”或“解释风格”，是认知方式的一种，是个体习惯上对事件或行为发生的原因进行解释，正如前所述，归因方式具有个性特点，个体通过对身边所发生事件的原因进行判断，是个体所具有的独特的归因认知方式以及由此而产生的归因倾向。研究者对归因方式结构的研究有着不同的观点，韦纳等人将归因方式分为特定归因和归因维度两个方面，特定归因是指个别的、具体的归因，如努力、能力等；归因维度是指原因的性质，如可控性和稳定性等。韦纳对归因的划分得到了学界较多人认可。

三、本科生英语学习归因方式的现状分析

以往关于归因的研究发现，不同的学生对于学业成败的归因方式是不尽相同的，有些个体倾向于将他们的成功归因于能力和努力，而把失败归因于不努力和其他一些内部因素；而有些个体经常将自己的成功归因于可控因素之外的其他因素，而将失败归因于对自己缺乏能力。前者属于积极归因，而后者属于消极归因。本文对本科生英语学习的积极归因和消极归因情况进行描述性统计，发现本科生对英语学习成败进行积极归因的得分较高，而进行消极归因的得分较低，这是一个较好的现象。说明当代本科生在面对英语学业成败时，较多的进行努力、方法等内部因素的归因。从某种意义上来说，将学习成败归因于能力、努力和方式等是对自己能力的一种肯定；相反的，将自己学习的成败归因于运气、任务难度等外部因素是对自己能力的一种否定。如果个体将失败归因于自己的努力程度不够，就会在以后的学习过程中更加努力，进而提高学习成绩。

四、本科生英语学习归因方式的发展特点

（一）性别差异

本文为考察不同性别的本科生在英语学习归因方式的差异，采用独立样本T检验进行分析，结果表明，本科生英语学习归因方式上存在显著的性别差异，女生在积极归因维度上的得分显著高于男生，即女生比男生有更积极的学习归因方式。而男生在消极归因方式维度上的得分显著高于女生，表明男生比女生更倾向于进行消极归因方式。这与胡桂英（2002）、钱珍（2008）的研究结果一致。这可能与男生从小所受的教育有关，男孩自出生以后，就会受到家庭、学校及社会等方面的各种要求和期望，于是性别角色就会受到社会的影响而表现出不同的行为特征。而女孩从小就会养成稳重、温顺、遵从社会期望的行为习惯，因此同龄的女孩往往比男孩更加成熟、更加稳重，有着更强的自律性，在学习成败上表现出更积极的归因方式。

（二）年级差异

英语学习归因方式也不存在显著的年级差异，这与以往的一些研究有所区别，王凯荣等人（1999）1对中学生自我效能感、归因与学习成绩的研究中，表明不管是失败归因还是对成功归因均存在显著差异。钱珍（2008）对初中生归因方式的研究结果也表明不同年级初中生在失败努力归因上存在显著的差异，而在失败能力归因上接近显著性差异。导致这一结果差异的原因可能是随着年龄的增加，本科生更加成熟的对待学习上的成败，除了这一原因外，可能是本文在三个年级中的取样误差所导致。因现有文献中对本科生归因方式年级差异分析的研究结果很少，所有未能进行比较研究。

（三）专业差异

为考察英语学习归因方式在不同专业上的差异，本文以专业类别（理科、文科和工科）为自变量，以英语学习积极归因方式和消极归因方式为因变量，分别进行单因素方差分析，结果发现，只有英语学习消极归因方式在专业上存在显著的差异。进一步用PostHoc进行事后检验发现，英语学习消极归因方式维度上的专业差异主要存在理科与文科、理科与工科之间的差异，而文科与工科之间并不存在显著差异。具体来看，理科生在英语学习消极归因方式上的得分显著高于文科生和工科生，说明理科生比文科生、工科生更倾向于采用消极的归因方式。

五、成绩水平不同的本科生英语学习归因方式的差异

本文以英语成绩水平组为自变量，以英语学习积极归因方式和消极归因方式分别为因变量进行方差分析，以考察不同成绩水平的本科生在学习成败归因上的差异。结果表明，本科生英语学习积极归因方式不存在显著的成绩水平差异，即无论英语成绩好坏，学生在积极归因方式维度上的得分无明显差异；而本科生英语学习消极归因方式存在非常显著的成绩水平差异，这说明不同成绩水平的个体，学生在消极归因方式维度上的得分存在显著差异，进一步PostHoc事后检验结果表明，高中低三组学生在消极归因方式维度上的得分两两存在显著差异，具体表现为低分组在消极归因上的得分显著高于中等组和高分组，中等组在消极归因上的得分显著高于高分组，这说明成绩水平越低，个体越倾向于采用消极归因方式对自己的英语学习成败进行解释。本科生英语成绩长时间的不理想与以往的成败归隐有关，大部分学生已经习惯性的认为自己英语成绩不好，且认为这与外界因素有关，与自己的努力程度没有太大關系，因此并不会试图改变这一现状。因此，对本科生英语学习归因方式的正确引导，对提高英语学业成绩具有非常重要的教育作用。

【参考文献】

1.Bandura A. Self-efficacy： Toward a unifying theory of behavior change[J]. Psychological Review， 1977， 84（3）：191 -215

2.周勇， 董奇. 学习动机、归因、自我效能感与学生自我监控学习行为的关系研究[J]. 心理发展与教育， 1994， （3）： 30-33.

3.刘永芳. 归因理论及其应用[M]. 济南： 山东人民出版社，1998

4.王凯荣，辛涛，李琼. 中学生自我效能感、归因与学习成绩关系的研究[J]. 心理发展与教育，1999，（4）：22-25.