部编本初中语文自读课文教法探究

2019-08-13李慧兰欧阳春勇

文学教育 2019年7期

李慧兰欧阳春勇

内容摘要：部编本初中语文教材的自读课文，存在两种不当教学处理方式，一是“越俎代庖”式，二是“任意放羊”式。究其原因，一是任课教师对自读课文的性质和意义认识不清，二是义务教育语文课程标准对之如何教学指示不明，三是應试教育之风挤压自读课文教学时数。其实，这类文章教学从旁批的角度切入，不失为一种行之有效的方法。

关键词：自读课文教学方法旁批

部编本初中语文教材，选入了大量自读课文，初衷是让学生把在讲读课中学到的知识加以灵活运用，从而达到拓宽视野和形成能力的作用。在自读课文的教学中，教师妥善利用作为其助读系统之一的旁批，对于学生理解自读课文极有裨益，那教师究竟应如何利用旁批开展教学呢，本文从旁批入手，做了以下现存教况分析和初步改进设想。

一.自读课文的两种教学误区

1.“越俎代庖式”教学

“越俎代庖式”是指教师在自读课堂中掌控力度过强，致使自读课文被当成教读课文来上，这与编者每个单元设置自读课文的初衷相悖。

这种教学模式是教师主宰着课堂，学生被动参与，学生的学习兴趣大大降低。课堂其实成了教师完成自己教学任务，学生安静地听课。学生缺乏自我思考，自读课文意义不复存在。

2.“任意放羊式”教学

“任意放羊式”是指教师完全退出了自读课堂，学生在自己个人原有的基础上完成“自生自灭式”自学。这类教学模式，教师没有意识到了自读课文存在的意义与价值，因而没有采取相应的措施。在这个“自学”的过程中，课堂效果也无从谈起，表面上老师也布置了学生的学习任务，实际情形是学生学习能力在原地踏步。

二.自读课文教学误区的成因

1.教师对自读课文存在的功能和目的认识不清

自读课文是温儒敏教授提出的“1+X”阅读教学办法中的重要环节。余党绪老师曾说：“阅读教学的主要任务就是引导学生在具体的范畴和维度上，追求理解与评价的精准度和深广度。”[1]从单元编排上看，自读课堂是教读课堂的拓展训练，目的是通过再次的巩固训练加深学生“理解与评价的精准度和深广度”。

因此教师在研读教材时，必须对自读课文这个板块有一个清晰的认识。教师自身对其存的功能和目的模糊就会导致上述两个极端。

2.义务教育语文课程标准（2011版）对之如何阅读教学指示不明

“新课标”在第四学段（7～9年级）对阅读教学提出了目标要求，但未将教读课文和自读课文区分开来。在实施建议中，同样只是针对阅读教学，笼统地提出总体建议。对于自读课文的指示更是含糊不清。它既没有提到自读课文的助读系统中的旁批、阅读提示、单元导读三者之间的联系及其意义和作用，更没有提到自读课文与教读课文在时间分配、教学目标上的不同。课程标准上的指示不清从根本上给教师们在上自读课文教学方法上造成了方向不明的困惑。

3.应试教育之风挤压自读课文教学时数

现在教育应试之风依然盛行，教读课文是考试的重点，教师会按照教学进度保质保量地完成教学。但是自读课文由于不是考试的重点，再加上语文课时本来紧缺，单元的自读课文就成了“摆设”。甚至很多教师采用占用副课的方式，也要把教读课文讲深讲透，这样一来，作为拓展思维、锻炼技能而存在的自读课文便只能被搁置一旁。

三.自读课文教法探索——从旁批入手

1.认识旁批

旁批的内容丰富多样。一是指向文章的情感。如七年级上册泰戈尔的金色花中的“‘我变成一朵金色花，跟妈妈玩起了‘躲猫猫，只是为了好玩吗？”[2]26意图让学生思考到‘我对‘妈妈的爱。二是点名文章中心。如七年级上册海伦·凯勒的《再塑生命的人》第二处旁批“启示真理，给‘我以爱——莎莉文老师再塑‘我生命的两个支点。”[2]46三是梳理文章脉络或内容。七年级下册梁启超的《最苦与最乐》五处旁批，分别是对该文五段内容的梳理与概括。四是提示文段作用。如九年级上册《刘姥姥进大观园》中“此处设置悬念：他们会如何拿刘姥姥‘取个笑儿呢？”[3]132五是赏析句子或词语。如八年级下册中利奥波德的《大雁归来》中“怎样理解随后一句话的含义？”“‘赌注一词有什么特殊意味？”[4]39六是揭示语言特点。如七年级上册中冰心的《荷叶·母亲》中“注意品味文章语言的清新典雅。”[2]27凡此种种，不一而足。

2.利用旁批

A.把握旁批的阅读指引作用

编者在设置旁批时，并不是随意而毫无章法的，而是按照一定的教学顺序进行排列的，具有一定的逻辑性。所以，教师在教学时，要认真备课，掌握好每个旁批之间的关联，通过设置有效提问把各个旁批串联起来，引导学生高效地思考。如浙江省特级教师肖培东在上七年级下册贾平凹的《一棵小桃树》公开课时，挑选一个最重要的、思考难度大的旁批，指引学生去思考、体会文本。他用“文中有几个旁批？你能解决哪几个问题？”的提问把陈述式的旁批或者是提问式的旁批抛给学生，让他们积极思考，参与课堂，自己动手解决。在理解文章的基础上，肖老师又用到了第四个旁批的提问“作者仅仅是在写花吗？”[5]112直指文章借物喻人的写作手法，顺势导向情感层面，学生齐读第十三段，直接借助了第五个旁批“‘我的情感在这里来了一个转折，你读出来了吗？”[5]112肖老师在引出情感时，刨去了让学生概括、寻找的部分，而是借助旁批让学生一步步思考。整个环节紧凑而充满节奏感，教学气氛融洽，是典范的自读课文教学案例。

B.注意旁批与单元导读、阅读提示的关联

众所周知，大而空的学习方向对于学习本身没有任何助力，只有具体到思考方法才能帮助学生有效学习。教师在点拨学生解决每一个旁批时，不能割裂旁批与单元导读、阅读提示之间的关系。如七年级下册第十一课《台阶》一文中，其旁批与单元导读、阅读提示有着紧密的联系。第一处“起笔引人思考，父亲为什么‘总有这样的感觉？”[5]61以及第二处“如此详写父亲洗脚，是要表现什么？”[5]62以及第九处“造好的新台阶为什么会让父亲如此‘不自在？”[5]66这几处旁批就与单元导读有关，从详略安排上、课文的开头、特别之处寻找关键语句进行熟读精思。第三处“台阶的高低象征着地位的不同，所以父亲总说‘我们家的台阶低。你怎样理解这种心态？”[5]62和第四处“摇晃的树枝，摇不散的目光。想想父亲此时的心理。”[5]63以及第六处“这一段中有不少动词使用准确、生动，试选取一处用一两句话做点评。”[5]64这三处则是与课前阅读提示相关，从细节描写分析人物形象，揣摩人物心理。这样那个面对生活不屈不挠、执着而坚韧的朴实的中国农民形象便跃然纸上。

3.超越旁批

超越旁批是指在学习自读课文的过程之中，师生双方可尝试从更高层面上来审视“旁批”这个助读系统，既可对文章已有的旁批大胆质疑，重新撰写;也可对文章深入思考，仿写旁批。针对师生两个主体，各自有不同的改进方向。

A.提出质疑，改写旁批

教师是教学活动的主导者。因此教师的文化积累、备课态度和水平直接影响到课堂效果。教师要有自己的立场，敢于指出教材的不足之处，甚至错误。

如八年级上册第十五课《散文二篇》中严文井的《永久的生命》一文中共有四处旁批，最后一处是：生命在“终于要凋谢”的花朵中“永存”，看似矛盾，却富有哲理。[6]81此旁批的设置显然有些突兀，单从旁批的位置和内容上看是针对最后两段的内容的理解。仔细研究就会发现与前三处旁批相比，在没有梯度缓冲的情况下，它的难度有了大幅的提升，这样会导致学生不知所措。面对这一问题，教师需充分发挥其在教学过程中的主导作用，敢于质疑教材中旁批的不足，并通过适当的改写批注，为学生搭建一个理解的阶梯。

B.敢于尝试，仿写旁批

学生是课堂学习的主体，在自读课堂上，教师应充当“引领者”，学生在教师指导下学习进而提升能力。如果教师在教学活动中加入让学生仿写旁批的环节，不失为一个创新性的教学方法，使学生亲近文本，学会享受阅读。

如教师在上《雨的四季》时，因该篇课文的旁批比较全面，就可让学生选择喜欢的角度进行模仿和补写旁批。再通过小组讨论推荐组内最佳旁批进行分享。第一个角度，从四季的雨的特点仿写。比如第三处旁批“春雨‘洗淋万物，夏雨却‘浇灌万物，准确写出雨的不同特点。”[2]11可让学生在通过自主阅读、讨论的基础上，对后半句内容进行仿写，学生只要能仿写出与“准确写出了春雨的细腻，夏雨的急”大致意思即可。第二个角度，从品词析句出发。根据已有的旁批的句子，再从文中找出类似的句子，让学生模仿批注。比如第四处“凄冷的秋雨为什么能‘纯净人们的灵魂呢？”[2]11是针对文中句子“你只会感到…开阔的大地。”[2]11的理解。在仿写时，学生必须先解决所仿旁批的问题，在解决问题的过程中增强对内容的理解。