杜颖

语文教学强调听说读写，朗读是其中的重要环节。可以肯定地讲，低年级阶段学生的朗读教学抓得越扎实，学生在之后的语文学习中就越会有更加深厚的积淀。这个积淀来源于学生通过课内朗读意识与习惯的养成，以及在朗读中形成的兴趣与能力迁移到课外阅读中获得的积累。

一、低年段学生在朗读教学中表现出来的特点

对于低年段学生的朗读教学而言，首先要关注的就是了解这一过程中表现出来的特点。通过笔者的观察与分析，低年段学生在朗读教学中优点与不足并存，列举如下。

1.低年段学生朗读兴趣与动机较强。纵比学生的学习经历，小学低年段阶段可以说是学习兴趣最高、动机最强的阶段。表现在朗读过程中，孩子们不需要老师的任何要求，就能够摇头晃脑、大声朗读。作为影响学习结果的非智力因素，这样的朗读状态，为朗读教学提升质量奠定了重要基础。

2.低年段学生朗读过程中缺乏意义建构意识。实践表明，低年段学生在朗读的时候，更多地重视自身朗读的音量、语句是否通顺等问题，这实际上指向了语文学科的工具性，这当然是必要的。但由于这种自发的认识，使得学生对所朗读的文本的意义往往不求甚解，而正是由于自主的意义建构的意识，使得学生的朗读有形而少实。

3.低年段学生的朗读具有较大的潜力可挖。低年段学生的可塑性强，强烈的朗读动机与兴趣，促使学生在朗读中构建意义，进而让朗读既具其形，更具其实是可能的，是有潜力可挖的。当学生的朗读从形式走向“语言能力”生成的时候，就可以实现朱自清先生所强调的“常常用着”（朱自清先生在研究“诵”与“读”的时候，强调“在离开小学之后，读常常用着”）。

二、基于低年段學生认知特点的朗读教学策略

基于低年段学生强烈的朗读动机与兴趣，同时考虑到这个阶段的学生的模仿能力较强，于是在朗读教学中首先需要建立的认识就是低年段学生朗读能力的夯实，能为学生语文核心素养的提升奠定基础。其后在选择策略的时候，则要强调：阅读教学中教师要树立标杆，在范读引路中提升学生的朗读能力；强化引导，在巧妙点拨中提升学生的朗读能力；多维对比，在辨析体认中提升学生的朗读能力。结合理论与实践，笔者进一步提出的朗读教学策略是：教师示范、学生自主、合作提升、反馈强化。现以相关例子为例来说明。

低年段朗读的第一个对象，就是生字。众所周知，低年段学生学习汉字，需要重视音、形、义三个方面。这三个方面如何同时有效地融入学生的认知当中，学习方式至关重要。而基于朗读的显著作用，朗读几乎是必然的选择。在生字朗读时，教师示范的主要是音，而其后经过学生理解字义，并在教师指导之后再通过合作学习巩固认识，进而在反馈的过程中大声且带有意义建构地朗读，就可以取得较好的教学效果。譬如“日”字的学习，教师在讲解时从象形释义开始，进而让学生自主建构意义，让学生在朗读时能够在大脑中重现表象，即是有效的朗读指导策略。

除生字之外，朗读的另一个重点就是课文朗读。与生字朗读相比，课文朗读要追求文字连贯性，追求文本意义建构上的理解性的有感情的朗读。此过程中，老师的示范也是必须的，而示范的重点就是整句的断句与不同情感的不同语气表达。这个时候看到的教学现场，应当是不同小组里不同的朗读声，学生在讨论交流中内化朗读内容的含义，选择恰当的情感表达方式，然后再朗读出来。此过程中可能会出现不同学生的不同朗读结果，但在最终反馈时，需要有一个相对统一的认识，这样更容易巩固朗读教学的效果。

三、小学低年段学生朗读教学策略研究的反思

朗读教学看起来简单，可当将朗读的要求与学生的认知特点结合起来时，会发现其中有许多环节需要注意。譬如教师预设的教学要求，如何与低年段学生的具体特点进行对接；具体策略运用过程中，针对不同层次的学生甚至是不同学生个体，他们又如何更高效地在教师示范的情形下，完成对朗读要求与技巧的掌握，这些问题都是需要研究的。

笔者的想法是：在研究过程中遇到问题是正常的，针对低年段学生的特点去解决这些问题，实际上可以让我们对朗读教学有更为精细的理解，实施朗读教学的时候也有可能更加得心应手，而许多策略的生成与有效运用，也正是建立在此基础之上的。

总的来说，针对低年段学生的朗读教学，只有认真把握这个学段学生的朗读特点，进而“对症下药”，朗读教学的效益才有可能提高，朗读能力乃至于语文学科核心素养才有可能真正落实。

作者简介：江苏省南通市如皋市长江镇港城实验学校（小学部）语文教师。