谭浩洁

(广东培正学院 外国语学院，广州 510830)

一、引言

2017年教育部出台的《大学英语教学指南》(以下简称《指南》)指出“大学英语教学以英语的实际使用为导向，以培养学生的英语应用能力为重点”。作为培养大学生英语能力的实践课程，大学英语听力课程在大学英语教学中处于重要地位。“作为五大基本技能之首的听力技能，无论是从打好语言基本功、培养学生综合技能的角度，还是从切实提高日常交际能力的角度，都占有举足轻重的位置”[1]。然而，与其他语言技能相比，英语听力却成为大学生学习英语的瓶颈。“纵观传统大学英语听力课堂，教学效果不佳，学生听力成绩不理想[2]”，学生对英语听力普遍存在焦虑情绪和无力感。

杜威的《民主主义与教育》被西方学者誉为与柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》齐名的教育经典。在该著作中，杜威提出的核心教育理念是反对理性与经验、身与心的二元对立，反对用“静止的、冷藏库式的知识”塞满学生的脑袋，主张“教育即生长”，强调学生必须在真实情境中获得“经验”，在“对经验的改造或改组过程”中实现教育过程。杜威所提倡的“知行合一”、“从做中学”的教育理念，与大学英语听力课程注重听力实践，培养学生在实践中获取听力经验，提高英语综合应用能力的教育目标吻合，借助杜威的“经验”理论，探讨如何将该理论植入大学英语听力课程，会为大学英语教师在丰富教学理念、改变教学方法、转变教师角色等方面带来思想上的启迪。

二、杜威经验理论对大学英语听力课程的启示

(一)课程目标与课程评价：体现“生长性”

长期以来，大学英语听力课程通常是以要求学生听懂日常英语交谈、听懂语速较慢或语速适中的英语材料和讲座、听懂广播节目、掌握中心大意、掌握要点等笼统的陈述作为课程目标，这种目标通常成为外在于学生的美好理想。与这种“一刀切”的课程目标相对应的课程评价则是让学生完成听力考试试卷，试卷结构以客观题为主，学生通过完成试卷获得终结性评价。按照这种课程目标和课程评价所完成的大学英语听力课程，必然使学生成为被动承受者，被动承受课程目标，被动完成教学任务，被动接受试卷考核，失去学习的灵活性与自主性。杜威反对忽视个人能力和要求、千篇一律的课程目标，认为教育目的“必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要”，“教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法”。根据杜威的理念，大学英语听力课程的教学目标不应是由学校或教师单方面提出的理想目标，而必须是在充分考虑学生自身能力、在对学生需求进行研究分析基础上提出的目标，是尊重学生个体差异的目标，这种目标随着学生个体连续不断地增加听力“经验”而不断得以提高，继而指导以后的听力“经验”。课程目标不是外部强加进来的，而应由学生主动建设，关注学生“生长”。与此相对的课程评价不应仅以一张由客观选择题构成的听力试卷作为评价依据，而应是在学生逐步完成自己的学习目标之后所获得的评价，是体现学生学习实践过程、“生长”轨迹的评价，“从目标评价转向过程评价，从静态评价转向动态评价，从终结性评价转向形成评价[3]”。学生从自身能力出发，在连续的、具有反思的听力实践中，自主建构、自我反思、自我激励，在增加英语听力理解能力的同时还增强了学生的自主学习能力，实现个人的“生长性”。

(二)课程实施：突显“做中学”

杜威认为思维源于经验，发展中的经验就是思维。“持久地改进教学方法和学习方法的唯一直接途径，在于把注意力集中在严格要求思维、促进思维和检验思维的种种条件上。思维就是明智的学习方法，这种学习要使用心智，也使心智获得酬报”。杜威反对将思维与经验隔绝的二元论，反对学院式的教学法，反对将学生看作“求取知识的理论旁观者”，主张在课堂上要有引起学生思维的情境，“给学生一些事情去做，不是给他们一些东西去学；而做事又是属于这样的性质，要求进行思维或者有意识地注意事物的联系，结果他们自然地学到了东西”。杜威的教育理念与《指南》所强调的教与学的统一性相一致：“使教学活动实现由‘教’向‘学’的转变，使教学过程实现由关注‘教的目的’向关注‘学的需要’转变，形成以教师引导和启发、学生积极主动参与为主要特征的教学常态”。杜威提倡的教学法要素和思维要素是相同的，包括：真实的经验的情境；思维的刺激物；解决问题；解决问题的方法；应用检验方法观念。根据杜威的教学法和思维要素，大学英语听力课程可遵循以下的教学步骤进行设计(见图1)。

图1 大学英语听力课程教学步骤设计

在大学英语听力课堂中，教师根据图1的教学设计将教学内容划分三个任务阶段：

1.任务前(真实情境+刺激思维)：要给学生设定真实情境，导入相关听力主题与背景文化信息，并引导学生围绕该主题展开积极的讨论，让学生置身于主题情境之中，然后再引导学生通过浏览教材上的题干、选项等已知信息对即将听到的听力材料进行积极预测。通过任务前的讨论、预测等实践活动，可以启动学生思维，激活语言机制，减少信息处理负担，为即将开始的听力实践做好热身。

2.任务中阶段(解决问题)：这是引导学生集中精力进行听力实践的环节。在此阶段，学生通过搜索关键词、速记等方法解析听力信息并形成短时记忆，对听力内容进行推理、理解。听力理解是一系列复杂的音、字、词、义的分辨和意义的重新建构的过程[4]。在这个过程中，教师要积极帮助学生树立听力自信，启发学生借助主题以及自己所获得的听力信息(通常是零散的信息)，运用连词成句的方式，将所听到信息进行整合，并进行口头输出，通过口头梳理可以让学生对听力材料进一步积极推理与理解。在第一次听力理解与口头梳理基础上，学生在第二遍听力过程中会积极调动情绪对听力信息进行重新组合与解析。听力结束，除了完成材料上给出的选答题任务外，教师要鼓励、引导学生通过所理解到的信息将听力材料以概述的形式进行口头复原。

3.任务后阶段(解决问题的方法+应用检验方法观念)：教师补充新的语言元素，鼓励学生思考、归纳总结听力方法与对策，并围绕该主题给学生布置新的听力任务，使其进一步验证听力方法与对策。

在整个听力实践活动中，学生不再是墨守成规的被动听者，也不是胡乱蒙选答案的任性听者，而是通过预测、讨论、听力理解、口头表述、反思、总结等实践活动来积极获取听力经验的主动思考者。杜威认为“思维就是有教育意义的经验的方法”。在根据杜威经验理论设计的教学环节中，学生不是靠教师一遍又一遍地重复听力材料来被动接受听力信息，而是一位积极主动建构听力经验的实践者，学生在实践过程中通过“产生观念、证实观念、坚守观念”完成了语言元素和听力策略的内化过程。学生在学中应用，在用中进一步学习，学生学习的自觉性、积极性获得激发，学生才能真正体会到英语听力课是一门实践课，体会到英语学习的应用性、实践性，从而取得良好的学习效果。

(三)教师角色：由知识传授者向任务组织者转变

在传统的听力课堂中，大学英语教师播放录音，讲解关键词，分析长难句，反复重复、转述所听内容以帮助学生理解听力材料，急于想“不浪费时间”，以便学生能够快速完成听力材料上的选答题任务，然后再接着完成后面的教学任务。学生被动地根据所听到的“支离破碎”的语言片段以及教师所给出的提示来完成教材上的选择题，从教师那里“学到了”毫无生气的语言知识和听力策略，这些外部注入式的、静止的理论知识，与学生经验相互隔离。大学英语听力课堂更像是教师锻炼英语听力与口语的舞台，教师一个人做完了教材上的听力训练，完成了教学任务。学生成为一头雾水的旁观者。这些让学生应接不暇的听力材料，食而不化的听力策略抑制了学生的思维，听力训练更像是一场折磨，让学生产生焦虑的负面情绪，并由此形成恶性循环。在听力教学实践中，“不应只关注教师的教而忽视学生的学，没有学的教，再精彩也只是高水平的‘自娱自乐’。[5]”杜威认为教师的任务“在于提供刺激学生的反应和指导学生学习过程的环境。归根到底，教师所能做的一切在于改变刺激，以便反应尽可能使学生确实形成良好的智力和情绪的倾向”因此，大学英语听力教师的任务不在于给出标准答案，讲解单词，而在于组织一个能够给学生提供刺激并能指导学生进行听力实践的情境，通过“讨论+听力输入+速记+口头输出+反思与总结”等教学环节全方位调动学生思维，增加学生听力实践经验。在听力课堂上形成的这种连续不断的听力实践经验，使学生得以习得、内化语言元素与听力策略，从而建构反思性听力经验，促进学生英语思维能力的“生长”。在这种听力情境中，教师的注意力不在教材或教学任务上，而是在学生身上。教师由课堂教学中心转移到学生听力实践幕后，教师需要关注的是“教材和学生当前的需要和能力之间的相互影响”。对于学生在听力过程中遭遇到的困难，听力教师要给予充分理解，展现教师的移情能力。美国学者Banner认为：“教育中的道德要素要求教师把他们自己放在学生的位置上，去想象学生所遇到的困惑，去想象他们想得到对他们自己的利益进行指导的愿望。教师必须回想起他们自己早期易受影响的弱点、他们自己在学习上的困难和他们自己对赞扬和名声的焦虑。[6]”大学英语教师的同理心使教师不再居高临下地复述听力材料，宣讲“玄妙的”听力策略，而是充分关注学生的能力，甄别听力材料的难易度，设法缓解学生的听力焦虑情绪，同时在学生听力实践中为学生补充必要的听力策略和背景文化知识，以帮助学生获得“向外伸展的经验”。大学英语教师角色由知识传授者向任务组织者的转变，不仅使学生听力实践的主体地位得以保障，同时教师教学方法和教学理念也会得到改进。在师生共同参与的教学过程中，大学英语听力课堂不仅是学生听力实践的活动场所，同时也是大学英语教师进行教学研究的基地，真正实现了教学相长。

三、结论

20世纪初杜威从经验哲学角度提出“从做中学”、强调学生实践的经验课程思想，经过近一个世纪，其教育思想依然闪烁着智慧的光芒。《指南》对大学英语课程提出的培养学生英语应用能力的教学要求与杜威经验理论高度契合。通过学习并吸收杜威“经验”教育理论，大学英语听力教师在教学实践过程中会真正从学生实际出发，适时调整教学目标与评价方法，积极转变教师角色，以任务为导向，以学生体验为核心，贯彻《指南》对培养学生“学用”英语的目标要求。