何满佳

摘要：本文依据相关理论和大量实践数据，提出小学生课外阅读“学校导读，家长伴读”的策略，从阅读认知和阅读态度上形成内部机制，使小学生不但感到“我会阅读”，而且还形成“我爱阅读”的良好习惯。

关键词：策略  学校导读  家长伴读

近年来，教育界同行对小学生课外阅读重要性的认识不断提高，许多研究着眼于满足小学生课外阅读资源和阅读平台的创新，为小学生课外阅读创设了良好的外部条件。但我们在实践中发现，良好的外部条件还不足以对小学生课外阅读形成深远的影响，“有书可读”“方便阅读”并不等于“我会阅读”“我爱阅读”，如果小学生课外阅读的内部机制尚未建立，充足的阅读资源和便利的阅读平台其功能将会大大减弱。因此，我们通过长期的探索，在整合课外阅读资源和创新课外阅读平台的同时，形成了“学校导读，家庭伴读”的策略，从掌握阅读方法、形成良好态度等内部机制建立上，为小学生课外阅读的有效性、持续性提供了保障。本文将对“学校导读，家庭伴读”策略的价值和操作进行阐述，以求就正于各位同行。

一、“学校导读”从方法上引导学生学会阅读，为其开展自主阅读奠定基础

我们曾经作个一个问卷，从问卷中得出的数据看，较多的学生课外阅读的方法不科学，带有随意性，倾向于碎片化的阅读，且读前欠计划，读中欠留痕，读后欠交流。不能不说，缺乏必要的阅读方法是横亘在推进小学生课后阅读活动面前的一道障碍。但是，有研究表明，从来不指导或偶尔指导学生课外阅读方法的老师分别占了11.5%、38.2%，这种状况将极大地阻碍了校学生课外阅读活动的开展。因此，提出“学校导读”策略十分必要。

关于阅读方法的作用，我们曾做过一个古诗词教学的实验，以验证阅读方法对小学生课外阅读的重要性。我们在二年级中随机抽取了一个班作为实验班，为课文中《赠刘景文》《山行》《回乡偶书》《赠汪伦》《赋得古原草送别》《宿新市徐公店》《望庐山瀑布》《绝句》等配上熟悉的旋律，让他们以“唱”助读的方式进行学习，结果这个班的学生不但很快就达成了相应的学习目标，并且对古诗词的学习充满了兴趣，甚至有不少同学主动将吟唱的方式用到课外读物上的古诗词上，他们大部分同学都觉得古诗词不再是乏味的、难学的，整个班的古诗词学习水平（含识字量、背诵量和理解力）大大高于同一年级其他。这个案例从某个侧面告诉我们，掌握阅读方法不啻是打开小学生通往课外自主阅读大门的一把钥匙。毛泽东也用桥和船来过河的比喻，为我们认识小学生掌握阅读方法的重要性提供了很好的参考。他说：“我们不但要提出任务，而且要解决完成任务的方法向题。我们的任务是过河，但是没有桥或没有船就不能过。不解决桥或船的问题，过河就是一句空话。不解决方法问题，任务也只是瞎说一顿”（《毛泽东选集》第l卷，第134页）。因此，可以说小学生课外阅读资源建设、阅读平台固然重要，但如果没有“钥匙”，小学生课外阅读的大门就难以打开，没有“桥”和“船”，必定会加大小学生完成课外阅读的“任务”的难度。缺乏阅读方法，正如张之洞所言，“读书不得要领，劳而无功”：课外阅读或者成了囫囵吞枣，难有收获;或者让人了无兴趣，成为负担。这时，小学生即使面对大量的课外阅读资源和科学的阅读平台，也难以顺利达到课外阅读的初衷，顺利完成“过河”的任务。

如果说，阅读方法对小学生课外阅读的重要作用显而易见，那么，我们应该指导他们掌握一些什么阅读方法呢？当前，人们提出了不少关于小学生课外阅读的方法，但是我们通过实践发现，不少方法过于成人化，忽视了小学生阅读的心理特点。我们认为，小学生的课外阅读不应强求应试式阅读和研究性阅读，而应引导他们个人兴趣和吸取多种信息开展阅读为主。关于引导小学生围绕个人兴趣开展课外阅读的研究比较多，在此不再赘述。而在围绕吸取多种信息开展课外阅读方面，我们认为应根据小学生的阅读心理进行适切的引导。

美国学者格雷认为，阅读的心理过程可以分成以下四步：感知：看到文字，读出声音;理解：把词汇转化成意义;反应：领会作者说的是什么，在自己头脑里作出反应;综合：与实际相联系的应用。据此，小学生的课外阅读应鼓励他们加强朗读、理解大意和适当运用。加强朗读，就是要鼓励小学生课外阅读要注意读出声音，在读中整体感知，在读中有所思感悟，在读中形成语感，在读中收到感情熏陶。理解大意，就是课外阅读不宜强求深入解读，只提倡能够对阅读材料有一个大致理解即可，目标是能说出阅读材料的大体情况即可。北京师范大学副教授姚颖也曾经指出，课外阅读“可以让孩子涉猎，但不要强迫孩子去理解。因为整个小学阶段……都是在感性的认识和积累的基础上，不要指望9、10岁的孩子能理解到多深的层次”。这就是我们所提倡的课外阅读的“不求甚解”，这并不等于阅读就可以不要理解，只是根据小学生的认知程度，在统一要求下点到即止便可，当然如果他们对阅读材料或其中的章节感兴趣的话，他们自己会深入读进去，不需要我们提出读深读透之类的要求。适当运用，就是注意提醒他们将读过的东西“讲得出”和“用得上”，即能够在公开场合或在亲人或同学中，用自己的言语讲出阅读材料的梗概;在平常的生活与学习中能够运用阅读材料中的内容或方法。但当前小学生课外阅读较少与人分享。有研究表明，在课外阅读后经常与他人分享的小学生只有16.6%，完全不分享、较少分享和有时分享的小学生占了66%。我们也从小学生的习作中进行观察，能用上课外阅读材料的不多。因此，在校学生课外阅读的方法指导中，多分享、多运用是我们应该予以重视的一个问题。因为在阅读中朗读、理解应该是一种“输入”，而运用则是一种“输出”，强化输入和适当输出都是增加阅读成效的不可或缺的途径。

小学生課外阅读常常是一种个体性、无约束的行为，因此，有针对性地指导他们掌握正确的阅读方法，给他们一把打开阅读大门的“钥匙”、给他们架起一座可以迈步走到对岸的“桥”或渡过小河的“船”，让他们“会阅读”，在获得阅读体验，增长关乎生活与学习大量信息的同时，因此增加阅读的兴趣，这一方面，“学校导读”是不容忽视的重要环节。

二、“家庭伴读”从态度上引导学生喜欢阅读，为其形成阅读的习惯提供动力

以上两份调查表的统计结果表明，在被调查的学生之中有将近一半人不大进行课外阅读，大部分学生课外阅读时间在一个小时之内，还有一部分小学生从来不阅读。这些数据反映出小学生的课外阅读尚有较大的推进空间，特别是小学生课外阅读的时间与频率尚需进一步加强。

那么，用什么方法可以克服以上的存在问题呢？我们认为，通过建立家庭阅读氛围，特别是家长善于利用自身的角色介入到孩子的阅读之中，伴随孩子共同开展阅读，也就是我们所提出的“家长伴读”，不失是一种推进校学生课外阅读的行之有效的策略。

我们知道，离开了学校，家庭就是孩子们课外阅读的主要场所。有研究对此作了数据统计，表明在小学生全部阅读行为中，在家庭中课外阅读所占的比重为69.5%，在所有发生阅读行为的场所中占有绝对优势，其他依次是在学校的阅读，占25.2%、在书店的阅读占12.3%、在阅览室的阅读占5.3%。而在家庭环境中，家长对小学生阅读行为形成的影响力是巨大的，不可替代的。不少研究也表明，家长的职业、学历、自身的阅读情况、对孩子阅读的态度以及家庭的收入等等，都与孩子的阅读有正相关的联系。但我们在自身的研究中还发现，除了以上的诸多因素之外，家长与孩子之间开展的亲子阅读，是小学生形成课外阅读习惯的一个十分关键的因素。但是，当前父母能够与孩子一起开展阅读的仅占12.7%，近六成的家长很少或根本没有与孩子一起开展阅读;父母经常与孩子针对阅读所进行的交流比例不高，仅占18.2%，绝大部分家长很少或者根本没有与孩子进行阅读方面的交流。国外教育学家的研究证明，对于12岁以前的儿童教育，任何名师名校都不如父母的有效陪伴更为重要。浓厚的家庭阅读氛围、狼嚎的家庭阅读传统，这对激发小学生的阅读兴趣、培养小学生的阅读习惯，具有决定性的作用。让儿童爱上阅读，家长的陪伴必不可少。因为教育不单是知识的传授，还有心灵的启蒙，榜样的力量。以上这些数据和理论，为我们确立“家长陪伴”的课外阅读策略提供了充足的依据。

认识到“家长伴读”在小学生课外阅读中具有重要意义，还要认识“家长伴读”的实质。“伴”是“伴随”，带有相伴而行、随之而行的意思。因此，这里所提出的“伴读”不是“看着孩子读”“监督孩子读”。“看着孩子读”只是对孩子产生一种看护作用，难以影响孩子的阅读;而“监督孩子读”往往更容易适得其反，孩子把阅读当成是一种惩罚，对阅读产生一种反感的情绪。因此，“家长伴读”包含“共读——聆听——交流”的过程，也就是家长能够与孩子一起共同开展阅读，认真聆听孩子在阅读中的各种收获，并与孩子交流自己的阅读体会。

在开展“家长伴读”“共读——聆听——交流”的过程中，以下几个方面值得我们注意：

（一）“共读”要注意以孩子为主，自己为辅。

我们在研究中发现，不少家长特别是学历水平较高的家长，在开展“共读”的过程中，总是带着一种居高临下的态度，忘记了自己只是充当促进孩子课外阅读的配角而已，“共读”的主角应该是孩子。所以，“共读”应“随”孩子的意愿而动，“伴”孩子的阅读而行。譬如在选择读物上，有调查表明，父母对小学生课外读物的选择比较强势，有85%的家长会指定小学生课外读物的类型，75%的家长会要求小学生不许阅读某种类型的读物;在课外读物类型的分布上，家长要求小学生阅读的类型比重最大的是文学名著、作文指导和散文诗歌，分别是56.44%、47.73和28.98%;其次是科普益智、通话寓言和历史传记，分别是25.57%、22.35%和22.16%;再次是故事漫画和通俗小说，比重分别是13.64%和12.88%;最后，杂志类比重最小，文摘杂志只占10.08%，流行杂志2.27%。同时，在家长限制小学生课外阅读的读物类型中，比重最大的是故事漫画类，占44.7%;其次是流行杂志和通俗小说，分别为35.8%和21.59%;只有24.24%的家长对小学生的课外读物没有限制。家长对孩子明确提出课外阅读的读物类型，这固然对小学生的阅读有积极的意义，但同时家长对孩子课外阅读的强势地位可见一斑，如果无限扩大这种强势地位，“共读”就容易变成了“监督孩子读”，这需要提醒家长予以留意。另外还需要注意的是，课外阅读不必要太看重直接的功利，一些健康的趣味性的读物，可以引起孩子的愉悦，反而更容易引起孩子的阅读兴趣。同时，如果过早强调小学生过于集中阅读某一类型的读物，容易过早定型小学生发展方向，不利于小学生的健康成长。

（二）“聆听”要注意首先让孩子完整表达自己的体会，而后再进行适当的启发。

“聆听”是为了让孩子感觉到自己真实的存在，感觉到自己课外阅读的行为得到了家长的重视，从而使自己认同了自身的行为，认为这种行为具有较高的价值。因此，有人还长篇大论论述过“存在感是一种比美貌和财富更强大更恒久更幸福的力量”。因此，家长要善于腾出空间，聆听孩子对阅读的各种感悟，当然包括许多不成熟的想法。在理论上，“聆听”的价值在著名的学习金字塔原理中有所表述，即小学生阅读过后，能有机会将主要内容、学习收获讲述给他人听，这对孩子的阅读是身份有意义的。而在实践中有许多个案，说明了成年人善于聆听孩子的想法，对促进孩子的成长具有非凡的意义。有的家长文化水平不高，也听不大懂孩子的一些学习感悟，但仍然在孩子面前装出饶有余味的聆听，使孩子能够比较从容地复述阅读的内容和畅谈阅读的体会;也有的家长不嫌弃孩子稚嫩的想法，做一个中糊涂的智者，向孩子提出饱含启发的明知故问，使孩子不知不觉按照家长的思路推进了阅读。

（三）“交流”要顾及孩子的感受，避免把自己的观点硬塞给孩子。

“家长伴读”中的“交流”，其价值有点像那句被认为是德国哲学家雅斯贝尔斯的名言那样，“意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”，对小学生的课外阅读具有不容小觑的作用。家长应积极创设融洽的“交流”氛围，而不应该将“交流”变成“教训”，把家长自己的看法强加给孩子。“交流”也就是前述学习金字塔原理所提到的“讨论”，其研究表明，对儿童的阅读来说，“讨论”的学习效能十倍于单纯的“听讲”。在家长与孩子的平等的“交流”中，家長可以真切了解孩子的真实想法，品尝其学习收获，发现其存在问题，同时也可以藉此机会不动声色地让孩子知道自己的看法，从而获得正确的认知。

家长对孩子的影响力无疑是巨大的。不少专家认为，一个好的家庭氛围，其作用远远超过老师，而“家长伴读”发生在孩子的阅读过程中，家长的角色既是孩子阅读的“伙伴”，伴随孩子开展阅读，分享孩子阅读的感受，与孩子平等地交换看法;同时，家长又是潜在的“老师”，借助“共读”和“交流”，通过言传身教，潜移默化地以正确的认知影响孩子，助力孩子形成“我爱阅读”的良好习惯。

小学生课外阅读“学校导读，家长伴读”的策略，建立在学校和家庭分工合作、相辅相成的基础上，各自发挥了不可替代的优势。与整合课外阅读资源和创新阅读平台这些外部环境的整备相比较，这一策略通过对阅读的认知和阅读的态度等内部机制的建立，对小学生开展课外阅读形成巨大的潜在影响力。

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