刘 双，应华城

（1．江海职业技术学院，江苏扬州225101；2．扬州泰通精机科技有限公司，江苏扬州225100）

0 引言

课程体系是高等学校人才培养的主要载体，是教育思想和教育观念付诸于实践的桥梁[1]。在“互联网+”的大趋势和创新创业的大潮流下，高校教育思想与教育观念需要与时俱进地与“互联网+双创”形成有效融合。但实际情形并不乐观，许多高校教育的“互联网+”，存在明显的“两张皮”现象，部分学校甚至出现“为了‘互联网+’而‘互联网+’”的过激举措。尽管经过两年多的不断努力，高校在校大学生和毕业生创业的比例提升到了5%，但比照欧美国家20%左右的比例，尚有很大提升空间。2017年，中共中央办公厅、国务院办公厅联合印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》中指出，要“注重培养学生终身学习发展、创新性思维、适应时代要求的关键能力”。构建与教育新时代相符的课程体系，不仅与国家教育方针政策相符，也与高校人才培养的总策略是一致的。

1 课程体系建设的基础和保障

高职“互联网+双创”协同的课程体系离不开“互联网+双创”协同的教育体系，江海职业技术学院（以下简称“我院”）于2015年完成省级机电技术专业群建设，于2017年启动机电一体化技术省级高水平骨干专业建设，不断深化高职教育与“互联网+双创”的协同，经过一年多的努力，形成了“一体两面三线五点”的高职教育体系框架模型。本模型以培养“掌握职业学习关键能力的高素质人才”为主体，以“互联网+”和“双创+”为推动人才培养的两个层面，以专业群、职业群、产业群为教育实施的三大主线，以学生、教师、专家、技术骨干和政府工作人员为开展教育教学工作的五大要点[2]。由此明确人才培养的顶层教育理念、总体培养目标和具体实施路径，推动我院机电一体化技术专业课程体系的革新。

课程体系是一个具有特定功能、特定结构、开放性的知识、能力和经验的组合系统。课程体系的特定功能主要是指教育活动中课程功能与体系功能的有效叠加[3]。高职院校的课程体系如果沿袭本科院校的模式，或是在其基础上进行一定程度的改良，就会与高职院校在高等院校中的定位及其在社会人才培养中的价值不相符。在高职院校课程体系研究方面，祝英杰等[4]提出了以校企协同人才培养模式为基础的课程体系教学的新模式；杨毅刚等[5]从企业设计、开发解决方案的内在规律和逻辑出发，提出了基于工程逻辑的一体化课程体系构建设想；张庆华等[6]从国家宏观教育政策视角下对职教课程体系建设进行了省思。在兼顾教育性和职业性的基础上，高职院校要面对社会岗位职业急剧的变化和学生个性鲜明的人本诉求，孟佳等[7]指出，高等教育工作者应改变思路，思考如何教育学生去应对目前尚不存在的职业，使用尚未发明的技术解决尚未出现的问题。因此，课程体系的建设不仅要注重学生职业能力的培养，更要与教育新时代同步地注重学生职业学习能力的培养。

课程体系的建设要与“互联网+双创”协同，要把其融入课程体系甚至课程内容中，以此深化学生“掌握职业学习关键能力”的培养。为此，我院通过政、行、企、校、协的联合，成立了专门的学术委员会和专业建设指导委员会，探究新时代教育方略、机电一体化技术专业人才培养及其之间的必然联系，形成五方联动的协作意向，为课程体系建设和实施提供充足保障。

2 课程体系建设的整体重构规划

目前主流的课程体系模式理论主要有树状课程理论、模块课程理论、核心课程理论和球体课程理论等[8]。从高职院校的学情与校情而言、从“互联网+”的碎片化学习和“双创+”的技术人才孵化来看，宏观上采用模块课程理论进行课程体系模式建设。模块课程理论是知识、素质、能力组合的课程模块论，按照“一体两面三线五点”高职教育理念中的三线，把课程体系依据产业群、专业群、职业群划分为公共平台课、专业平台课和职业平台课，实现教育“群”与教学平台课有机融合。微观上基本单元搭建采用核心课程理论，核心课程理论将课程按照核心课程和拓展课程分别归类，按照一主多副的形式进行核心课程与拓展课程的组合，形成的课程集群在人才培养上具有多向性，利于特长性专才和复合性通才的培养。整体“大模块、小核心”的课程体系结构不仅有利于在人才培养方面形成合力效应，也有利于课程模块下教师团队的协作及“互联网+双创”下的协同。

高职课程体系在人才培养上要具有持续性，就需要和中职、应用性本科的课程体系形成必要关联，不单在课程形式、内容及教辅教材上，还应在课程组合、课程延伸、课程评价上；不仅要起到中职、高职、本科衔接的核心桥梁作用，还应充分体现高职特色，打通求学与就业的两条发展路径。在“互联网+双创”协同下，中职、高职、应用性本科课程体系的衔接必将合理化、多元化、长效化，且将卓有成效。与此同时，我们也要考虑高职课程体系的“互联网+”与“双创+”的问题。调查发现，学生在课下自学及利用网络课程资源自学的并不多见，除教师与辅导员大力督促之外，学生自觉自愿的意识并不强烈；同样的现象，也出现在“双创”教育上，学生对双创教育仅止于新鲜好奇的层面，实际动手实践的只是少数。随着社会“互联网+”的深入发展和“双创+”的不断推进，在高职课程体系里，多路径、多举措、多模式下“互联网+”与“双创+”的课程化、集群化，将有助学生网络学习自觉和双创实践自主的意识形成，还能进一步提升课程体系在新时代人才培养上的价值。

3 机电一体化技术专业课程体系的构建

在课程体系构建上，孙根年[9]认为分宏观、中观、微观三个层次，微观层次即为某专业内某具体课程教学内容的改革。作为课程体系的基本单元，课程及其内容的增、删、改、并、补，要充分考虑高校自身特色优势、人才培养目标、师资队伍实力和基础设施投入，还要考虑与“互联网+双创”的协同。我院机电一体化技术专业课程体系的相关课程，除国家规定的必修课程外，采取教研室为单位的教师申报制，依据课程申报表要求完成课程申报，交由专业建设指导委员会审核，按照机电技术及产业的发展，结合学校自身专业建设的三年规划，进行相关课程的取舍、建设及落实。

课程体系总体划分为公共平台课、专业平台课和职业平台课，各平台课又划分为若干课程模块。在具体课程上，把原来的工程材料、工程力学、互换性与检测技术合并为机械基础；把工厂电气化控制与PLC技术合并为电气化控制与PLC技术；把机械CAD/CAM技术替换为机电产品的数字化设计，新增机电产品的创新与发明、工业机器人等课程；课程的具体教学与实施严格按照课程申报表中课程建设方案进行，专业建设指导委员会依据学校课程管理相关规定和课程申报表中课程建设相关要求进行定期和不定期的检查指导，确保课程建设的质量。机电一体化技术专业课程设置如表1所示。其中，“增”是课程新增，“并”是课程合并，“定”是课程基本不变，“补”是课程知识补充，“改”是课程内容及结构进行大幅改动。

表1 机电一体化技术专业课程设置

课程划分课程模块课程名称课程调整互联网+双创+工业机器人 增 √3 D打印技术 增 √ √智能控制理论 增 √机电产业与职业概论 改 √ √机电产品的创新与发明 增 √ √职业素养基础与就业指导 补 √ √金工实习 定 √企业管理 补 √ √毕业设计 改 √ √顶岗实习 补 √ √职业新技术模块职业平台课职业素养模块职业能力模块

从表1可以看出，近两年多来，我院机电一体化技术专业课程体系中，4门课程通过“增”、4门课程完成“并”、6门课程维持“定”、12门课程“补”知识、4门课程“改”内容及结构。总体而言，“增”“并”数量一致，课程总量一致；“定”“并”“补”的课程占比73.3%，课程体系知识结构基本保持着专业性动态平衡；“增”的课程年平均占比6.6%，处于一个合理的范畴；“改”的课程占比19.3%，维持平台模块下平均1门课程状态，符合课程教改试点革新预期。从“互联网+双创”协同的角度而言，“双创+”的课程有16门，占比53.3%，涉及“双创”的法律、道德、网络、管理、技术等方面，不仅有助于激活传统的课程知识及呈现形式，还有助于课程体系下“双创+”泛课程群的形成。“互联网+”的课程有28门，占比93.3%，绝大部分课程完成平台化在线建设，学生可以在网上自学、自测、互学、互评及讨论交流。

一般而言，线上课程学习以常规基础知识的了解、掌握、夯实、测验为主，注重常规知识的学习与内化，突出知识在意识层面的构建和应用；线下课程学习以疑点、重难点的剖析和实践应用为主，注重关键性知识的习得和外化，突出知识在现实层面的应用和实践。简而言之，“互联网+双创”协同课程体系的构建，首先要实现课程“互联网+”的快速即时性学习和简化应用，然后“互联网+双创”协同完成课程向线下、向课堂的自主集聚，围绕“创”解决知识在理解上的“通”和应用上的“畅”，汇聚学生创意、创新，进行不落窠臼的创新，提升课堂教学的质量。

从教育新时代课程体系长远发展变迁来看，常规性传统课程模式逐步整体性从线下移至线上，一些浅显的知识讨论和基础性应用也在网上展开，但课程知识的无盲点体系化构建和可感、可触、可体验的真实性应用还需线下在专业教师的辅助和引导下完成，这既能即时高效地助于学生知识贯通，也利于学生定式思维的活跃和全系思维的再塑。这将是“互联网+双创”协同下课程体系构建初步应用的升级和真实价值的体现。

4 “互联网+双创”协同下课程脉络与关联

在“互联网+双创”协同化课程体系整体重构和单一课程靶向革新之上，还需要根据课程内容和学生学情有效架设课程间知识、技能、应用三个层面相互沟通的桥梁，以实现课程核心下前后课程及同期课程相关联的知识节点网络拓扑式响应，起到知识跟进、补充、强化及深化的作用。如图1所示，机电一体化技术专业课程间“互联网+双创”的协同化架构，既应有总体的一致性，又应有个体的差异性。

图1 “互联网+双创”协同化课程关联与体系架构

从图1看来，以机械基础、机械设计、机械制造等课程来进行专业知识筑基；以金工实习、电控实训、数控实训等课程来进行专业技能实践训练；以机械识图与AutoCAD、机电产品的数字化设计、MasterCAM软件技术、3D打印技术等课程来培养专业软件综合应用能力，从而形成知识、技能、应用三个纵向层面的“互联网+”。与此同时，每一学习阶段课程间知识、技能、应用的相互关联，又形成彼此横向交互的“双创+”，并呈阶跃式“创++”格局。这是软件应用体系与专业实践体系在“互联网+双创”协同化课程间重构的趋势。

5 课程体系建设中需重视的问题

除了课程性质、类别、学分、学时及周次安排之外，课程体系的具体构建还涵盖课程的理实占比、考核方式、评价办法、授课场所及基础教学设施等，依据教育主管部门的文件精神和高职院校的相关规定，高职院校可以结合自身的特色进行调整及优化。除此之外，双证融通、产教融合及卓越工匠培养也是课程体系建设尤为引人关注的问题。谭春霞[10]在卓越工匠培养方面即提出以课程重构为切入点破解现代学徒制实施的主要症结。至于双证融通，需要学生在完成学业的同时，完成相应技能的资格考核或认证，机电一体化技术专业课程模块与技能认证，如表2所示。我院课程全面实行双证融通，相应的资格认证可以替代相应课程学分，还能进行对口职业阶段性实习或毕业顶岗实习安排。

表2 机电一体化技术专业课程模块与技能认证

产教融合一直处于“校热企冷”的尴尬局面，究其原因，既存在高职院校优势不明显、技术设备投入不足的问题，也有校企诉求贴合度低、政府政策导向不明确的问题。我院结合区域机电产业的现状和转型升级的需求，专门开设了机电产业与职业概论、机电创新与发明等课程，让学生对机电的产业与职业有一个清晰的认识，让全院师生参与到创新创业、产教融合的思考中去，这既有利于集思广益，也能让学生对机电产业和个人发展有一个清晰的认识和定位。课程体系中课程模块概念的提出，也是为了集合专业的优势师资力量，形成产业全域知识覆盖的师资团队，为深化产教融合下学校与企业间的合作创设条件。同时，通过校企合作及网络平台，可以引入专家点评、现场在线等，深化“互联网+双创”协同下产教融合课程体系在人才培养上的落实。

课程体系构建是人才培养方案实施的核心之一，卓越工匠的培养应该在课程体系上有所体现。从基础素养开始，会技能、懂应用、会学习、能创新，卓越工匠的培养需要一个逐步的过程。“互联网+双创”协同的人才培养，借助“互联网+”的平台，依托“双创+”孵化基地，可以实现人才培养全天候、全地域、全移动终端的覆盖[11]。通过课程的“互联网+”及必要的“翻转”，能让学生变被动学习为主动学习，在持续的主动学习中，领悟相应的学习方法，形成个人良好的思维方式和思维习惯；通过“双创+”的课程群，让学生迈出自主实践创新的第一步，借助相应的大学生双创扶持政策和计划，实现学生的人才卓越化质变。

6 结论

课程体系的建设不是一蹴而就的，就我院机电一体化技术专业课程体系建设而言，既有原本机电技术专业群建设上成功经验的继承，即“一体两面三线五点”高职教育理念的体系化应用，也有专业建设指导委员会、课程申请建设制度等体制机制保障，更有切合教育新时代下“互联网+双创”协同的革新。把“双创+”通过具体的课程进行学期式嵌入，把“互联网+”落实到课程的内容及具体教学上，通过课程及其内容的增、改、并、补、删，突出课程的模块效应。通过课程间“互联网+双创”协同化多维内在拓扑架构，实现了机电一体化技术专业“互联网+双创”协同在形式与实质上课程体系基本雏形的构建。应该说，课程体系建设是一项覆盖面广、涉及部门多、对高质量人才培养有深刻影响的系统性工程，唯有结合高校自身特色和教学总体规划，紧随教育新时代的发展步伐，政、行、企、校、协联动，课程体系建设才能合理化、有序化、成效更大化。