朱莉·辛勒顿

摘   要：文章主要介绍转化式学习的头-心-手模型（the Head， Heart， and Hands Model for Transformative Learning）。该模型的概念框架综合了多种领域的文献，例如可持续教育（sustainable education）、转化式学习理论（transformative learning theories）、在地化学习（place-based learning）、原住民的学习方法（indigenous learning approaches）、体验式学习（experiential learning）、生态素养（eco-literacy）、课程理论以及科学课程中的概念转型等。转化式学习的过程有助于改变西方文化中流行的人类中心的生态范式（anthropocentric eco-paradigm），以实现更具可持续性的价值观念和行为。头-心-手模型是一种培养生态素养的整体路径;生态素养的概念最早由奥尔（Orr 1992）提出，并由思珀斯、巴提斯提和格林（Sipos，Battisti， and Grimm 2008）加以发展。该模型体现了转化式经验的整体性，将认知领域（头）与批判性反思、情感领域（心）与关系式认知（relational knowing）、心理-动作领域（手）与深度参与联系起来。普格（Pugh 2002）建构了转化式学习的实用理论，有助于把扩展的知觉（认知）、扩展的价值（情感）、积极运用所学的概念（心理-动作）三个维度作为衡量转化式学习经历的分析工具。该模型不仅展现了转化过程的多维性，也体现了学习情境的重要性。以一方水土（place）为依托（语境），可以为更深入的反思、归属感和身体/感官活动等方面的真实体验提供参考框架，而这些体验可以催生实现转化所必需的深度参与。文章讨论了上述多个领域的研究文献，以及人与自然连结、热爱一方水土对于可持续价值观和亲环境行为的重要性。

关键词：可持续价值观;转化式学习;人与自然连结;生态素养;头-心-手模型;在地化学习

一、转变生态范式促进可持续观念的形成

正如布伦特兰委员会（Brundtland Commission）所定义的那样，生态可持续性意味着在不损害后代满足其需要的前提下满足现在的需求。发达国家的巨大的生态足迹（ecological footprint）证明，西方文化以人为中心的环境范式缺乏可持续价值观。因此，可持续发展教育必须是转化式的（transformative）。这一教育的目标必须让学习者转化环境观念，视环境为共同体（community）而不是商品，成为保育者（conserver）而不是消费者，评估人与生态系统的长期安康而不是追逐短期的经济利益。改变学习者的世界观，拓宽人们的视野，这正是转化式学习的目标（Mezirow 1978;OSullivan 2008;Taylor 2007）。另一个思想源泉来自弗莱雷（Freire 2007/1970）关于社会转型（societal transformation）的理论。根据这一社会解放（social-emancipatory）视角，转化式学习旨在通过批判思考培养参与者的觉悟（conscientization），据以建立一个更公平的世界（Freire 1970）。此外，奥沙利文（OSullivan）还提出了一种星球观（planetary view），这一视角将转化式学习定义为在意识上的深刻变化，从而改变一个人在世界上的存在方式，以及改变对自我、人类社群和自然环境相互联系的看法（OSullivan， Morrel， & OConnor 2002;OSullivan 2008）。转化式学习理论随着时间的推移而发展，从最初专注于个人，到社区，然后扩展到星球观。从这些不同的视角来看，转化过程不仅是认识论（epistemological）意义上的世界观的改造，而且是本体论（ontological）意义上的在世界上存在方式的改变（Lange 2004）。

转化式学习的另一个传统来自古老的原住民（indigenous）视角。原住民教育的核心是通过深层的转化过程学会如何建立并维护自我、地方、社群或部落之间的关系（Cajete 1994）。原住民教育是一个终身试炼和磨砺的过程，教导一个人通过反思个人或群体共同经验并参与更大的生活社群，学习如何在世界中安身立命（Cajete 1999）。原住民认识论扎根于万物相互关联、自然体验等有意义的语境中。人们认为这些思维方式具有转化性，因为它们巩固了转化式学习得以实现的诸因素，例如，批判性反思（critical reflection）、情感融入（emotional engagement）、关系式认知（relational knowing）（Taylor，2007）。

转化式学习的原住民视角与奥沙利文（OSullivan，2008）的星球观异曲同工，两者都为教育促进生态可持续提供了重要的视角（Cajete 1999）。文献中，复兴古代智慧的传统以促进生态可持续的论述比比皆是。这种教育路径也与在地化教育（place-based education）的核心相似，都致力于改造目前这些僵化、冰冷的教育机构，给它们注入共同体的精神，即重新想象的人与自然的关系，以及在此关系基础上的责任担当（Gilliam & Lane-Zucker 1996）。批判性的转化式学习超越个人行为，而趋于社区行动，甚至深层的社会转型。在转化式经验中实施可持续教育，可能对学习者、社区和环境产生实实在在的影响。

对一方水土的热爱、连结感或者归属感是建立可持续价值观的基础。具有批判意识的生态教育者指出，对一方水土的热爱是培养可持续行为的关键（Meyers & Frantz 2004）。利奥波德（Leopold）在描述土地伦理（land ethics）和以土地为共同体（land as a community）时，强调了爱和尊重的重要性（Leopold 1949）。人们关心并照顾他们所爱的人和事物。情感或情操决定了我们关注什么，重视什么，以及我们如何做出判断和决定。情操是行动和改变的动因，因为情操是阐释经验的语境，也是回应经验的方式。研究表明，积极的环保主义者把他们的环保热忱归因于青少年时代对特定地方的热爱，以及他们喜爱的长者所分享的自然体验（Carson 1965;Chawla 2006）。人们需要激发这种对大自然的热爱，否则它就会被埋没。因此，我们需要为儿童提供长时间在自然环境中体验的机会，帮助他们建立与一个地方的连接纽带（而不是提供关于一些遥不可及的地方的沉闷乏味的课程）;只有这样，我们才能让学生潛移默化地养成亲环境行为，并且在他们成人之后做出有利于生态可持续的决策（Athman & Stanek 2006;Semken & Freeman 2008;Sobel 1996）。只有对大自然或者一方水土充满热爱之情，才能有力地推动生态范式的转型。

二、转化式学习和儿童

由于人们认为儿童缺乏转化所需要的经验、认知能力、批判性反思，因此，转化式学习理论一直作为成人学习理论来应用（Merriam 2004;Taylor 2007）。然而，对学习过程的研究发现，儿童具有良好的反思能力和学习上的自我调节能力;研究还揭示了幼儿的元认知能力（National Research Council 2000）。因为教育者普遍低估了幼儿的元认知能力，所以这些能力在传统课堂上被埋没、被忽视（National Research Council 2007）。元认知，或对思维的思考，关乎一个人对自己的能力或不足的自我觉察（self-awareness），以及对学习的自我调节。元认知在本质上是内省的、批判性的反思。杜威（1938/1997）认为，反思通过智识的组织工作来帮助学习者把握意义。在丰富的体验和反思机会中，学生能够通过这种反思能力增进学校活动的意义感，从而为长大成人后的转化式体验埋下种子。

人们认为转化式学习需要独立、积极的学习者，而儿童却是有依赖性的、被动的学习者。不幸的是，当今教育体系还在不断强化被动学习，而不是充分发挥自然学习的过程。以皮亚杰、维果茨基（Vygotsky）、布鲁纳（Bruner）、杜威为代表的各种学习理论都强调儿童的天然好奇心和积极学习者的角色（National Research Council 2000）。在“科学融入校园”项目（Taking Science to School）中，儿童被当作积极探索的学习者来对待（National Research Council 2007）;而且，该项目研究还表明，儿童的思维能力惊人的严密。担负起积极学习的责任的学生，表现出良好的自我调节（self-regulatory）能力，并且往往具有良好的内在控制源（internal locus of control）。关于自我调节和内在控制源的研究表明，这些过程是可教导的，而且能夠帮助学生提高学习动机和学业成就（Zimmerman 2002;2008）。当人们实现对周围直接环境的改变时，他们也改变了自己的内在世界;这可以形成更高的自我效能，以及在其他领域更负责任的行为（Rathzel & Uzzell 2009）。

儿童学习的本质不仅仅是发展式（developmental）的。他们的成长过程包含了一些转化性的因素（transformative qualities），这些因素的培养有助于其未来实现顺利的人生过渡。成人教育更多是自愿的、本真（authentic）的学习，而且更具有问题导向或项目导向，这赋予了学习的意义和目的。儿童也需要本真的火花;因为这种参与能引向更深度的学习和意义。那些激励成人学习者参与的因素也同样能够激励未成年的学习者。富有意义的教育把重点放在个体的转化上，不论年龄大小（Bracey 2007）。因此，转化式学习是人的成长的普遍过程，而不仅是成人的学习过程。在建设公正和可持续社会的期许中，我们必须将下一代的教育包括其中。

三、头-心-手模型

在即将呈现的模型中，转化式经验的构建是基础。这一经验的建构是基于杜威的实用美学，以及学习者日常生活里和经验中对学习理论的应用（Parrish 2010;Pugh & Girod 2007; Wong 2007）。学有所成有可能增加和激活学校的经验，产生审美的满足感，由此带来日常经验的转化（Pugh & Girod 2007）。在《艺术作为经验》（Art as Experience）一书中，杜威（1934）写道，丰富某种经验的可能性会改变一个人与世界的关系，形成一种新的观察方式，一种具有转化力量的存在于世的新方式。

凯文·普格（Pugh）和他的同事发表了一系列关于高中理科学生转化式经验的调查研究（Pugh 2002;Pugh & Bergin 2005;Pugh & Girod 2007;Pugh， Linnenbrink-Garcia， Koskey， Stewart & Manzey 2010）。根据普格的（Pugh 2002）的操作性定义，转化式经验包括感知的扩展、经验价值或者兴趣、学以致用（motivated use），后者主要指学生把在学校学到的概念主动运用于个人生活。这种将学校所学用于校外生活的主张，得益于普格对转化式学习的定义（Pugh & Girod 2007）。普格和吉罗德（同上）提出，科学与艺术具有相同的潜力，可以丰富和激发日常经验，产生审美满足，从而转化我们的日常体验。可惜的是，普格在传统的科学课堂上发现，只有为数不多的学生获得了转化式学习体验。依托更加引人入胜的情景（例如自然环境）或许能更有效地形成转化式经验。

思珀斯等人（Sipos 2008）围绕头、手、心的教育原理，明确地将可持续教育与转化式学习联系起来。这些原理源自奥尔（Orr 1992）主张的可持续教育的路径。他认为，这种路径不仅整合了不同学科，还整合了人的智识、情感和身体。奥尔（Orr 1992）指出，教育应该超越内容的传授或正规的知识，涵盖如何应用和处理知识以创造意义和价值。在思珀斯等人（Sipos 2008）的框架中，“头”代表通过学术专研和探究掌握生态与可持续概念的认知领域（cognitive domain）。“手”是指学习实践技能、参与体力劳动（如建筑、种植、绘画等）的心理动作领域（psychomotor domain）。“心”是指能够转化为行动的价值观和态度形成过程涉及的情感领域（affective domain）（Sipos et al 2008）。图1显示了该“头-心-手”模型。

转化式学习与可持续教育的结合具有天然的亲和性，因为可持续教育和转化式学习都需要感知的转变、观念的转变和积极的参与。该模型反映出转化是一个多维度的过程，可持续观念和环境范式的转变所需要的不仅仅是逻辑论证或情感诉求。伴随着意识提升和关怀之情的经验和反思是启动真正的转化事件所必需的。反思可以改变感知，而与一方水土的关系可以改变人们对于自然的价值观念。积极参与需要生态友好（eco-friendly）的行为。一方水土为有意义的教育经验提供了一个真实而丰富的环境，从而有助于学习者获得学术之外的个人成长。

四、一方水土作为依托（语境）以及人与自然的连结

我们所处的一方水土（地方）承载着意义，塑造着我们的意识、社会身份、态度和行为（Hutchison 2004）。一方水土提供了一种语境，一幅内在景观和外部景观，它为把握意义和建构知识所需要的经验提供了框架、结构和支点。对一方水土的热爱可以激发人们对一方水土的呵护，与自然的连接蕴含在积极主动的环境行为中（Chawla 2006;Meyer & Frantz 2004）。无论是教育促进可持续、在地化教育，还是转化式学习的星球视角，都蕴含着一个核心观念，即强调对一方水土的亲密知识和归属感。可惜我们社会中的大多数人都是城市居民，和大自然是隔绝的，缺乏与大自然的直接连结（Children and Nature Network 2008;Louve 2005;Orr 1992;Pergams & Zaradic 2008）。

除了为转化体验（具有个人意义的学习）提供本真的语境，在大自然中的时光也有诸多好处（Louv 2005;Sobel 1996）。大量关于亲生命（biophilia）的研究表明，人类与自然界和生物体有着天然的亲和感（Kahn 1999;Kellert 1997;2002;Shepard 1998）。在英文里，“亲生命”（biophilia）一词的本意是对生命或生命过程的爱。自然体验与认知、情感、社交、心理动作发展，以及精神和生理健康密切相关（Burdette & Whitaker 2005;Frumkin 2001;Kellert 2002;Louv 2005）。以自然环境的真实语境为依托，很多人发现了热情的召唤和审美的启迪（Braund & Reiss 2006;Kellert 1997;2002）。在真实或自然的环境中学习是一种多感官沉浸式的、直接的经验;这种体验常常引人入胜，又充滿新奇。自然环境不仅吸引学生深入而持久的参与，而且能让人感受到更为复杂而丰富的体验，不仅有利于人类安康，也有利于环境的安康。

通过深入的参与、反思，和对关系的理解，学生在扎根地方的学习中发现个人意义和关联意义，由此为他们的教育树立标杆。这些价值导向鲜明的教育经历具有转化力量，它们能让学生通过新的视角习得人与自我和社群的关系和责任，从而在学习中促进个人成长（Tooth& Renshaw 2009）。与一方水土的连结可以激发亲环境行为和可持续观念。如果教育始于对离家很近的地方和相关过程的探索，就可以让学生对生态好管家精神（ecological stewardship）和可持续社区形成新的理解。课程融入社区，能让学生以头脑、心灵、双手充分地参与自己身处的世界，这是多么令人激动和富于感染力。将一方水土纳入课程，这意味着在学校教育和学生生活中注入真实世界的教育（real world education），有助于建立社区成员、青少年和自然环境之间的健康关系。生态意识的一个关键因素是建立与一方水土的亲密关系和神圣连结（Cajete 1993）。为了在人们的环境观念和行为中注入可持续价值，建立人与自然的连结、人对自然的热爱大概是必不可少的（Kals，Schumacher，&Montada 1999）。 此外，一方水土也为分享经验和反思提供了经验基础。

五、反思：头

反思的功能是通过联系以往经验、知识和观念，在经验中创造意义（Dewey 1910;1944，Kolb 1984;Roberts 2002）。正是这种与以往经验和知识的连接赋予了连续性，并让学生看到他们教育经历的意义（Dewey 1910;1938）。大脑认知研究表明，将新经验与旧体验进行比较是大脑提取意义、将新知识与旧知识整合的自然方式（Jensen 2008;Ross & Olsen 1993）。只有经过这样的关键过程，学习者得以将新习得的内容纳入他们的行为库，学习才彰显出重要意义（Wilson & Burket 1989）。虽然杜威（1910）和科尔布（Kolb 1984）认为经验是学习的基础，他们也都声称，没有反思学习就不能发生（ERIC 1992）。反思也是转化式经验的一个重要因素（Mezirow 1978;Taylor 2007）。批判性反思可以生成自我觉察（self-awareness），而自我觉察是转化所必需的;因为没有反思，一个人就无法辨别、质疑、重构深层的价值观和信念，无法承认并挑战假设，无法识别偏见和恐惧，无法理解优势与不足（ERIC 1992）。这种内省是身份建构（identify formation）的重要组成部分，是人们的观点和行为表现背后的价值观和信念的基础（Cornu 2009）。

反思经常被认为是元认知的、生本的、建构主义的学习行为的核心要素，但是在具体实践中它是最容易被忽视的（Baviskar， Hartle & Whitney 2009）。在大多数课堂教学过程中，存在很多阻碍反思的因素。首先，难以为反思提供充足的时间——因为大多数州的课程内容铺天盖地，但都浅尝辄止，留给有意义的深度学习的空间很小（AAAS 1990）。一些教育工作者可能认识不到反思的价值——如果他们自己不进行反思，而且可能会认为学生可以自己进行反思。此外，对于如何预备、指导学生进行反思实践，大多数教师没有接受过训练。实际上，在户外教育、探险教育、修复教育（restoration education）、在地化教育等过程中的各种体验式教学项目，都把参与者的个人反思和团体反思作为经验式学习循环（experiential learning cycle）必不可少的组成部分。

反思往往是在与他人互动中发生的，学习者在与他人分享经验的表达中诠释自己的经验（Dewey 1944;Roberts 2002）。我们经历的地方，我们分享经验和想法的对象，都是我们自我反思的镜子和回声板。通过批判性反思，我们可重新评估自己的信念和价值观，而反思是基于我们在世界上所处的位置以及我们与他人的关系而建构的。

六、关系式认知：心

拉科塔人（Lakota）有一种常用于仪式的说法： mitakuye oyasin，意思是“问候我所有的关系”（to all my relations），亦即接纳所有生物为亲属。在这个世界观中，人们联结着自然界的方方面面，也与所有生物存在亲缘关系。大多数原住民族群的世界观认为，我们与所有生命息息相关，由此形成了与一方水土以及生活于其中的一切缔结了深厚的纽带（Spretnak 1991）。所有的人都是社会-生物系统的一部分，所有人的生活都嵌入在这些系统内的各种关系和互动中（Riley-Taylor 2002）。我们的生存和生活质量取决于我们与健康环境、社区和个人纽带的关系。关系（relation）是通往感知的通道，即我们的感官与外部世界形成的关联（Blenkinsop 2005）。

关系式认知可以界定为对人与社区、人与自然界共享关系的觉知，它力图克服西方文化中的二元分离（Riley-Taylor 2004）。在推崇价值还原论和理性认识模式的西方文化中，其他认识方式往往被忽视。从原住民的视角看，凯耶特（Cajete 1999）指出了四种类型的认识方式：思考、情感、直觉和感官（thinking， feeling， intuition， sensation）。加德纳（Gardner 1999）的多元智能理论列举了其他一些认知方式。“聪明”的形式有很多，但是人们往往给它们划分了等级。人们往往过分强调理性的智识、逻辑和语言能力，而忽视情商或直觉的价值。思维与身体的二元分离概念可以追溯到亚里士多德和近代的笛卡尔，深刻地影响了西方思想（Gutek 2009）。这种二元论使得人们有理由把所谓“不理性”的事物客体化或者异化（objectification and alienation）。这些对象包括大自然的感官世界、女性和原住民（Martusewicz 2005）。换句话说，纵容了对这片土地及其野生生物的毁灭和统治的文化价值模式，同样也纵容了对女性以及其他文化的族群的贬低，特别是那些来自按西方标准看来是原始的、未开化的、不成熟的或者欠理性的文化（Nabhan & Trimble 1994）。利用商品当然比利用社区更容易，把“他者”（the other）排斥在“文明人”独揽的伦理规则之外自然也是省却了不少麻烦。这种二元方式或思维将人类与更大的生命共同体和关系式认知对立起来（Riley-Taylor 2003）。

关系对人们的情感、思想和行为有着强大的影响，因为归属感是人类最基本的需求（Baumeister & Leary 1995）。是社群（共同体）关系将漫无目的的个体生活转化为有方向、有意义的经验（Shapiro 2006）。在《迷失的心灵：美国孩童教育在道德与精神上的失败》（Losing Heart： The Moral and Spiritual Miseducation of Americas Children）一书中，夏皮罗（Shapiro 2006）指出，社群为我们提供了我们的价值得以接纳和肯定的途径，提供了滋养、关心、仁慈的环境，提供了连结生命标杆和生活意义的可能。通过服务和共同目标，个体连结在一起，在关系中相互支持（Blenkinsop 2005）。

因为自我觉察和身份建构是在持续不断的关系中发生的，自我认知会在我们拥抱多样性的过程中彰显出来;但是，社会和经济特权往往排斥了多元文化的实践（Blenkinsop 2005;Martusewicz 2005）。全球化对单一文化的形成起到了推波助澜的作用。就像人类活动将生物多样性的土地共同体变成了单一农业（monoculture），深度的社群连结的缺乏导致人的原子化和社会文化的单一化。人们失去了与赖以生存的生命系统的连结。人们与物品的关系越来越重要，把身份维系在物质价值的积累上，而不是基于人与人、人与一方水土的关系的品质。

爱与情感领域相关联。一个重要的情感事件往往成为推动改变和转化的力量。把情绪与自我认识结合起来，就能增强人们自我反思和改变行为的意愿和接受能力（Zembylas 2003）。批判性思考对转化式学习体验至关重要;但是，是什么激励一个人进行这样的内在省思呢？一个人在自我检讨和转化过程中需要情感投入。对一方水土的热爱就是这份情感投入。

七、深度参与：手

根据普格（Pugh 2002）对转化式学习经验的定义，学习者需要将教育经验（例如所学的概念）融入日常生活。對可持续教育而言，这意味着可持续实践应该成为日常生活的一部分。身处一方水土，与之建立连结，批判性地反思自己对待一方水土的观念，这会转化我们的视角，改变我们的行为，增进可持续社区实践的参与度。立足一方水土的全身心的投入，是如此的感人和引人入胜。

参与意味着积极参加，事事关己，并为之投入和付出。积极参与的学习者表现出这样的特质：他们被任务吸引，面对挑战或阻力坚持不懈，在完成任务时表现出由衷的喜悦（Schlechty 1994）。作为一种元建构（meta-construct），参与被认为是情境与个体需要之间的互动，个体对于自主性、关联性、复杂性和挑战性的需要必须在胜任范围得到平衡（Fredricks，Blumenfeld，& Paris 2004）。在2004年一项关于参与的教育研究中（同上），研究框架包含了范畴、测量标准、前导、结果等。研究领域主要有三方面：行为、认知和情感。行为领域包括操作、基于任务的行为、课外活动的参与、出勤等。该领域还包含了参与度下降这个部分，也对退出行为进行了考察。通常，对行为的测量侧重于学生的外部努力。认知领域的考察重点是内在动机、自我调节学习、自我效能感、元认知和求知活动。这些研究考察学生们的内在努力和个人素质。在情感领域，研究者关注态度、兴趣、归属感和感情关系（Fredricks et al 2004）。

斯特朗、思耳佛和罗宾逊（Strong，Silver & Robinson 1995）区分了驱动参与的四种目标以及相关需求，它们是：成功以及对掌握能力的需求;好奇心以及对理解的需求;独创性以及对自我表达的需求;关系以及与他人一起参与的需求。成功会影响学习者在学术上的自我效能，影响学习者对自己能力的信心，从而影响他们在学习任务上的认知参与度（National Research Council 2007）。对一个话题的好奇心与该话题的价值和个人关联性有关（Strong et al. 1995）。创意和自我表达与学习者的自主性和选择有关。人们对人际关系有着内在的驱动力，所以人际关系和归属感也是激励个人的因素（同上）。

影响参与的其他因素包括学习环境的复杂性和丰富性。家庭、文化、社区等学校以外的因素影响着学生的参与情况。不过，教学情景、教师的支持，以及同伴的支持等因素对参与也有非常大的影响。罗斯和奥尔森（Ross and Olsen 1993）将体验丰富的环境定义为能够激励学习的生动活泼的情境，它拥有各种各样丰富的资源，并反映真实的生活。就教学情景而言，本真环境下的富有挑战性的任务是预测学生参与度的独特因子（Fredrick et al. 2004）。 布然斯福特（Bransford 2000）指出，在人们学习的过程中，当学习者能够使用他们所学的知识去做一些对他人（特别是本地社区）有影响的事情时，他们就会更加积极主动，更加投入。所以，我们兜了一圈又回到把“一方水土”作为有意义的参与情境这个主张上。当然，以上论述只是对头-心-手模型的简要说明，无法完全体现一方水土对个人的思考、情感、参与世界等产生的丰富多彩的关系。

八、整合在一起

生态学是一项涵盖多学科的研究， 包括科学的所有分支：生物学、地质学、化学、气象学、水文学、林学、农学、土壤科学等。人与生态的互动使得我们要增加心理学、人类学、哲学、经济学、政治学等学科内容。在专业化无处不在的学术界，要把上述内容整合在一起绝非易事。从个人学习的角度，头-心-手的整体框架为教育的生态可持续转化提供了一个起点，这样的教育变革有助于为学习者提供真正的目的和意义。可持续的导向，需要通过了解我们生活的一方水土而实现本地化。因为我们远离了赖以生存的生命系统， 我们对这些系统思之甚少。如果人们不仅意识到、而且体验当地的生态域（bioregional），他们可以直接学习生态系统如何支持生命（Pyle 2008）。关爱之心放大了人们的价值观，增进了人们为创建可持续社区而改变生活方式的意愿。对一方水土的热爱是驱动行为改变的基础。当地环境可以作为资源或实验室，来调查水、食物生产、能源、营养循环、废物流动等一系列问题。由此可以培养具有生态素养的公民，他们能够反思自己对环境的影响，并且重视减少自己生态足迹的价值所在（Orr 1992; Theobald 2000）。

转化式学习的头-心-手模型可以为可持续教育的教学方法的整合和转化提供原则性指导（Sipos et al. 2008）。这一整全的综合模型，可以作为评价环境教育创新项目的框架，尤其是评价项目对学生绿色行为的影响以及环境世界观和价值观的变化。作为转化的核心要素，深度参与、关系式认知和反思可以在本真的、充满意义的情景下发挥更大的影响。普格（Pugh 2002） 的构造提供了一个分析工具， 据以把扩展的知觉、扩展的价值、积极运用所学环境概念三个维度衡量转化式学习经历。在某种程度上， 能够把质化（qualitative）的经验进行一定程度的量化（quantify），对研究人员来说具有很大价值。普格（同上）的建构很好地综合了头-心-手等概念，同时把思珀斯等人（Sipos et al. 2008）对可持续教育的考量也纳入其中。

为了通过更有效的途径重塑教学，教育的关切十分重要（Sipos et al. 2008）。融合了头、心、手的整体教学法，将社群（共同体）融入课程，将现实世界融入我们的学校和学生生活之中，从而实现了更加完整的学习者视角。研究表明，学生在学校活动中的参与积极性很低（Pugh& Bergin 2005），但是爱、目的和本真性可以通过回嵌一方水土的情景给课程注入活力。通过深度参与、反思和关系型理解，学生在本地化的学习中找到个人意义和相关意义。弥合学校、社区和环境之间的隔阂，填补生活与学习之间的空白，让学生能够在现实生活中学以致用，就像我们的祖先那样，就像原住民一直还在延续的方式那样。一方水土的情景不仅为孩童的学习体验增添了积极参与的动力和灵感的火花，还鼓励他们学习适用于当地生态域的实用知识。如果不扩展有关自我和环境的视角，不强调关系式知识的价值，不改变环境行为，这个社会就不可能实现可持续。可持续共同体不会通过立法或技术创新来建立，而是由知识全面、充满关爱、行动积极的人们来创建。头-心-手这个框架也体现了人们从“求知”到“关心”—“热爱”—“行动”的不断进步。

环境教育研究往往侧重于环境行为、环境意识和倡导，但较少关注学习者在其他领域的整体成长和发展。户外教育工作者知道，身处自然景观中的人会经历某些无形的东西。面對自然环境的挑战，以及本真的学习活动的挑战，个体会变得更加自强不息、勇于担当、善于反思（Damoto & Kransy 2005;Sheard & Golby 2006）。这样的人在改变，也在经历转化。但这样质化的现象是很难测量或解释的。也许爱是对研究人员最具挑战性的无形要素。普格（Pugh 2002）对转化式学习体验的操作定义提供了一个新的视角，据以考察户外环境教育体验和在地化的社区项目的意义。由于国家面临辍学率上升和学生成绩国际评级下降的局面，政府正在寻求能够积极改善教学的创新项目。如果让学生在户外活动并让他们参与到自己的社区中，这就能让他们兴高采烈地亲自参与可持续行为，那么，如此简单的事情是完全值得投资的。

参考文献略

版权信息：本文选自：Julie Singleton （March， 2015）， Head， Heart and Hand Model for Transformative Learning： Place as Context for Changing Sustainability Values， Journal of Sustainability Education， vol. 9. Available online：http：//www.susted.com/wordpress/content/head-heart-and-hands-model-for-transformative-learning-place-as-context-for-changing-sustainability-values_2015_03/.Translated and reprinted by kind permission of Journal of Sustainable Education and the author. The journal is licensed under a Creative Commons Attribution License.中译版已获得《可持续教育》杂志“知识共享”授权，并经作者许可。