江跃

2017年秋季在全国推广使用的统编本语文教材，从编写理念到组元方式，再到教材体例等，都进行了较大程度的革新。“它依托课程标准的基本理念，在综合性、活动性、自主性、开放性和创新性等方面，做了一些大胆的探索”，这就从客观上呼唤语文教学打破传统的以单篇教学和知识训练为主的常态，进行开放、真实而有意义的语文实践活动，力争做到以核心素养为纲，基于教材内容的共性进行大单元设计，从而建立教材文本、语文学习与生活经历的关联，使学生在真实任务驱动下进行自主、合作、探究式的深度学习。

一、单元整合：探求教材内容共性下的任务设计

语文学科的核心素养被界定为“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”四个方面。教师在教学中不能孤立地对待它们，而要将其视为一个整体，通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动加以落实。传统的单篇教学仅仅聚焦眼前的“这一篇”，极少与教材中的其他内容发生关联，这就造成了教学容量与资源的匮乏，不仅无法系统而全面地落实核心素养，而且还会将教学窄化为某一个方面的训练。

以统编本语文教材七年级下册第六单元为例，教材选编了《伟大的悲剧》《太空一日》《带上她的眼睛》《河中石兽》四篇文章，以及“写作：语言简明”“综合性学习：我的语文生活”“名著导读：《海底两万里》”等内容，如果按照教材逐课教学的话，教师往往会先引导学生概括文章大意，然后在朗读和赏析中归纳人物的性格，最后品悟人物的精神魅力。这样一来，阅读教学就变成了一次次的重复，每节课都在程式化、机械化地“运转”，毫无乐趣可言。然而“枯燥”并没结束：学完四篇文章后，教师还会让学生写一篇作文来强调语言表达的简明，还要抽时间完成综合性学习与名著导读的教学任务。显然，这样的教学将教材割裂成了松散的阅读、写作与综合性学习，相互之间没有关联;学生的学习活动被束缚为线性的被动跟随，没有任何主动性可言。更为严重的是，核心素养也被人为地割裂成四个部分，每节课指向其中的一到两个，用一个单元来拼凑落实，形成了一种“补丁”式的核心素养教学，零散而随意。正因为如此，在传统的某个单元的教学实践中，教师会觉得无从下手，似乎总是在重复同样的内容;学生会觉得毫无意义，所学的内容都能轻易感知。

其实一个单元并不是一课课的简单叠加，文本与文本之间，选文教学与名著指导之间，阅读、写作与综合性学习之间都是互相关联的有机整体，需要教师在探求教材内容共性的基础上进行单元统整。还是以七年级下册第六单元为例，通过研读和分析我们发现，本单元选编的内容试图让学生体验到一种人类与生俱来的永不停息的伟大的探险精神，从而培养学生的科学态度、质疑和创新精神。选文提及的领域从南极到太空，从地心到河底，都是学生未曾涉足的，名著导读《海底两万里》讲述的也是大海深处的奇闻逸事，这些内容对学生来说可以称得上是饱含神秘感的“秘境”。七年级的学生处于特定的心理阶段，对秘境是充满好奇和向往的，但受限于客观条件又无法亲历，即使有机会前往，又是否拥有强大的内心面对一切挑战呢？这样一来，我们就找到了教材内容的共性与学生学习需求之间的相关性（图1）：

教材展示了一系列秘境中的未知和挑战，这与学生的好奇心和探索欲正好契合，使得他们乐于去读、去学;教材文本中展现出的探险精神与科学态度又为学生如何面对秘境中的挑战提供了指导。基于此，我们提炼出“勇探秘境”这个主题来整合单元教材，使教与学达到一致，将单元学习变成一次探险之旅，让学生既能跟随人物的经历心潮澎湃，又能体验探索未知的艰难险阻，学习人物的探险精神，学会反思和质疑，体味科学与诗意的完美结合。在“勇探秘境”的学习中，学生要完成如下任务（图2）：

具体来说，第一个任务“极速前进”，主要活动是快速浏览课文，用简明的语言概括主要内容，将四篇选文和名著导读融为一体;第二个任务“勇敢的心”，设计了“探险者档案”“探险者面对面”“探险者的馈赠”三个活动，用访谈的形式引导学生由表及里地走进探险者的内心世界，体悟探险者们的人格魅力;第三个任务“秘境的魅力”，主要活动是“秘境约客”，通过拟写招牌、广告词和对联等方式，将单元中的神秘世界以不同的形式介绍给同学、老师、家人等，不仅为科学和幻想注入传统文化的力量，还将学生的联想和想象、提炼与创造能力打通，切实提升语文综合素养;第四个任务“预见未知”，主要活动是“写作：我的探索之旅”，学生可以根据自己感兴趣的内容，或者立足已知的科学常识，进行合理的联想和想象，对现有的文本进行续写，也可以创作一个简短的科学幻想故事，传达自己对未知的智慧思考。在上述任务中，核心素养的四个方面是以一个整体贯穿始终的，目标、情境与内容在听说读写融为一体的真实任务中构成了一个大的教学单位，学生成为这种教学单位的主体，在自主、合作、探究式的学习中有了亲历和参与的体验，而当他们的感受得到尊重后，自然也会更愿意主动地思考与表达。

二、情境设计：追求语文学习与真实生活的关联

传统的语文学习更多地局限于课堂和文本，与学生的真实生活鲜有关联。这样一来，语文学习就失去了真实性，学生始终置身于“久远”的世界，忙于应付一系列“不切实际”的任务，学习兴趣与热情随之消耗殆尽。因此，我们在教学实践中需要一个真实可感的情境，帮助学生用经历过的生活经验去对接语文学习。

如前所述，我们提炼了“勇探秘境”这一主题来统整第六单元的内容，但这指向的是文本人物的所作所为，与学生生活并没有直接的关联。如果我们能在日常生活中找到与之类似的经历和体验，使其与语文学习发生联系，就能让学生在真实的体验中主动参与学习。通过梳理与筛选，我们发现学生在生活中都有过在游乐场闯关或“密室逃生”的经历，而这种经历及每一个流程中的行为和心理，又恰好与本单元的任务、内容、语文活动紧密贴合（见图3）。

首先，现实生活中初入秘境时会产生猎奇心理，因为眼前的一切都是新鲜的，所以想要快速了解全部內容。于是，我们让学生以浏览的方式来阅读文本，完成任务一“极速前进”，快速了解教材中探险者们的故事。将现实生活中游览的速度与单元文本阅读时的速度要求进行匹配，这样学生在完成阅读任务的同时，也会有一种真实的生活体验。

其次，知晓了秘境的大致情形后，游历者必然会放慢速度，驻足观赏自己感兴趣的内容。此时以访谈的形式，完成任务二“勇敢的心”，让学生将浏览变成精读，与文本人物进行深入的对话，发掘人物的内心世界。语文活动的方式随着生活经历、学习任务的改变而改变，学习也会更加具有针对性和真实性。

再其次，对七年级的学生而言，在深入了解秘境的过程中，他们会发现秘境的魅力，这些新奇的发现会使其产生迫切的分享欲。据此，让学生通过撰写广告、对联等活动与校内校外的人交流，完成任务三“秘境的魅力”。这样一来，语文学习就在不知不觉中从课堂和学校扩展到了整个生活，运用所学进行实践运用的过程也能让学生发现语文的魅力和价值，从而在真实的任务中进行积极的言语实践。

最后，作为七年级的学生，结束秘境游历之后，会很自然地想拥有属于自己的秘境，产生真实探索的欲望，可是受限于客观条件，在现实生活中难以实现。这时，正好可以用写作让学生去创想秘境，用想象实现愿望，完成任务四“预见未知”。学生会发现：原来语文学习还能实现自己的理想，满足自己的期待。

综上所述，由于学习情境与生活经历高度一致，语文学习与真实生活中的任务也产生了联系，学生学习的主动性、积极性、参与性等都得以大大提高。例如任务四“预见未知”设计的写作活动：让学生在宇宙、深海、极地、地心以及日常生活等场景中任选一处，发挥联想和想象，写下自己的探秘旅程。因为有了前三个任务的驱动，学生在有趣的活动中“参与”了他人的探险，到了最后已经迫不及待地渴望创造自己的探险传奇，此时的写作就成为一种内在的需求;加之在教学过程中情境促进了语文学习和真实生活的对接，学生有着丰富的生活素材可以选择，有着无穷的热情想要书写，所以从写作过程到写作结果都会展现出一种前所未有的热情与活力。

三、活动组织：激发学生主动积极的言语实践

单元统整是课前的设计和准备，情境设计是教学实施的支架，教学实践的推进器则是活动组织。在真实任务的基础上，用生动有效的活動组织学生进行主动积极的言语实践，颠覆以往的课堂模式，将听说读写融为一体，这样学生就拥有了能够自主进行语文学习的路径。如此，课堂就得到了翻转，“大任务”推动“小活动”，“小活动”带动“真实践”，学习过程中的被动等待和接受也就随之转变成了主动尝试和探究。

传统的课堂学习往往被简化为一个个难度不等的问题，通过师生问答的形式达到目标。其问，学生的思维活动和学习过程都是隐形的，除了教师提问的几个同学之外，其他人的学习和思考状况如何并未显现。加之学生的知识储备、能力状况等存在差异，课堂就在所难免地出现大量低效甚至无效的学习，学生游离于课堂和文本之外，无法进行主动积极的言语实践就成了普遍情况。这样的课堂只要按照设计的流程按部就班地推进就可以了，几乎不需要教师对教学活动的开展进行组织。与之不同，我们设计的单元学习就像现实生活中的闯关游戏，学生在丰富有效的活动组织下，通过自主、合作、探究式的学习逐步深入，在一节又一节的课堂学习中互帮互助，协作进步，人人参与，人人在场，而当他们完成所有任务之后，收获的不仅仅是知识、能力，还有同伴的友谊、个人的自信以及满满的成就感。

以具体的教学实例来说，在“勇敢的心”这一任务中，我们组织了如下活动：

“他们的想法”：请同学们依据文本设计一次简短的访谈，展现探险者在特定情境中的内心世界，并以小组分工合作的形式表现出来。

要完成这个活动，学生首先要自己精读文本，找到特定的情境以及能够表现人物内心活动的外在表现，如言语行动等，进而通过小组合作，讨论出具体人物的内心活动是什么;而在商量讨论的过程中，真实生活中的言语实践就自然而然地发生了，每一个学生都需要为了发出自己的声音而努力。然而这并不是这一活动的终点，学生还要进一步揣摩特定人物的口吻，因为访谈是一种面对面的对话，被访谈者会以何种语气讲述？他的话语系统是怎样的？访谈者提问时应注意哪些细节？诸如此类的问题都是学生在真实的言语实践情境中需要仔细考量的，这样的言语实践又反过来促使学生进入文本，进行深度学习：

生1（访谈者）：斯科特先生，发现南极点时你们从热情高涨到变得不安，到底经历了怎样的心路历程，为什么会有这样的变化？

生2（被访谈者）：我们最开始是兴奋激动，然后知道有人捷足先登之后，又觉得震惊和失望。之所以会兴奋，是因为马上就要到达南极点，历尽千辛万苦之后，梦想终于能够实现;但是在看到黑点时，不敢相信有人在我们之前就到了，这种刺激让我们震惊，感觉所有的努力都白费了，非常失望。

师：两位同学为我们展现了“一个群体”的内心活动。那么具体到每一个人，他们的内心活动有没有差别呢？

生3（同组学生）：文中提到伙伴之一的鲍尔斯变得不安起来。这种不安体现出他的紧张，还可以看出他内心的抗拒，因为他不敢把自己的猜想说出来，也不愿相信眼前的事实。

师：因为抗拒，所以不敢说。说出来意味着什么呢？

生4（同组学生）：他们是为了理想、为了国家的荣誉而奋斗的，一旦说出来，就意味着他们的失败，而失败了所有的希望就宣布直接破灭，再没有实现的机会了。

师：请坐。这是多么生动、多么传神的真实内心的再现。当我们想要的东西得不到的时候，在那一刹那，往往最初出现的一种心理就是不敢也不愿相信，而在反复确认之后，随之而来的就是绝望。

上述活动将叙述性的文字阅读（相对静态）转换成了生活中能够从电视节目或者学校活动中接触到的访谈对话（相对动态），学生对自主阅读与鉴赏、梳理与探究中发现的内容作了表达与交流，以小组为单位，人人参与其中，不再有置身事外的角色。斯科特一行人的经历远比通过文本阅读感知到的艰难得多，传统教学受限于预设的教学目标，很可能不会过多关注上述课例中的情境，即使有所涉及，也只是程式化地渲染一行人的悲壮而已。但是在上述学生的交流活动中可以发现，他们通过精读文本、合作讨论，将个人的生活经验与文本中的人物感受进行了对接，做到了“身临其境”与主动解读，在与教师、与文本对话的言语实践中探究出了“失望”之外的复杂心情，不管是“震惊和失望”，还是“紧张和抗拒”，学习都没有停留在浅层次的信息提取与简单重复上，而是进入了深层次的分析与综合，这样的学习才是真实有效的、看得见进步的深度学习。这样的活动组织，才能打破传统的“设计”，使个体的学生在自主合作中展现出个性和活力。