杨雪飞

(重庆大学 城市科技学院，重庆 402167)

0 引言

自从2011年MOOC诞生以来，全世界掀起了一股MOOC学习热潮。MOOC以大规模、开放性、网络性、交互性等特点满足了开放教育中不同层次学习者的需求，得到了众多教育人士和教育机构的肯定。然而，随着研究的深入，人们发现MOOC学习存在着课程完成率低、教师角色缺失、教学模式单一等问题(杜世纯 等，2016)，教育界针对这些问题进行了一系列的理论与实践研究，并提出了新的教学模式——SPOC教学模式。

在中国，由于使用英语的真实环境较少，所以中国大学生英语学习的主要场景是课堂。这种传统的英语课堂教学主要以教师讲授为主(束定芳，2014)，学生的参与度低，学习兴趣也不高。另外，传统的英语教学受限于上课的时间和地点，教学内容和教学资源都略显单薄。SPOC能较好地解决这些问题，因此，利用SPOC平台进行大学英语教学，或许能为我国大学英语教学改革探索出一条新的道路。

1 文献综述

1.1 SPOC与MOOC的联系和区别

MOOC(Massive Open Online Course)在国内译为“大规模在线开放课程”， SPOC (Small Private Online Course)指“小规模私有在线课程”。“小规模”指限定学习者的人数和特征，学生规模较小；“私有”是指课程只针对小范围内的特定学习者开放。SPOC实质是将优质MOOC课程资源与课堂教学有机结合，是一种特殊的线上、线下教学相结合的混合学习模式(李海龙 等，2015)。

SPOC是MOOC在实践教学过程中应运而生的，是对MOOC的继承、完善与超越。它通过设定准入条件、限定学习者规模、完善教师角色等来解决MOOC在教学过程中存在的问题。SPOC与MOOC的教育思想和教学规模不同。MOOC倡导知识的自由分享，其特征是自由开放、规模庞大；而SPOC追求的是MOOC与传统课程的深度融合(尹合栋，2015)，其特征是具有针对性、规模较小。

1.2 SPOC的起源与发展

SPOC是由加州大学伯克利分校的阿曼多·福克斯教授(Armando Fox)首次提出(秦瑾若 等，2017)。自SPOC被提出后，国内外学者积极开展了相关研究。目前关于SPOC的定义有两种：一种认为SPOC是应用MOOC进行优化校园教学的课程，另一种认为SPOC是一种私有化小规模在线课程。前一种以SPOC的首创者阿曼多·福克斯教授为代表，他认为SPOC的目的在于让MOOC资源可运用于小规模用户群，主要对象为学校甚至单独的班级，主要形式是在传统校园中利用MOOC进行课堂的辅助教学。第二种定义则以阿萨巴斯卡大学的Jon Baggaley为代表，他认为SPOC是限制规模的“小”课程，课程人数在几十到几百人之间。同时，学习者需满足一定的准入条件，因此具有一定的私密性(黄慧 等，2017)。

在教学实践中，SPOC也存在两种不同的应用方式。一种是由Marco Piccioni等人提出的将SPOC作为课堂教学补充副本的教学模式。这种模式是指学生在传统课堂上完成学习后，在课后利用SPOC资源进行学习。二是由Sébastien等人提出采用翻转课堂的方式。这种方式是指课前进行SPOC在线学习，课中结合在线学习的内容进行课堂学习。

自SPOC提出以来，全球的一些知名高校也开始加入到SPOC的教学实验中。其中，具有代表性的有加州大学伯克利分校的“软件工程”课程、哈佛大学的“建筑学假想”“美国国家安全战略和媒体面临的主要挑战”“版权法”课程、麻省理工学院的“Python计算机编程语言”课程。国内首次引入SPOC教学的高校是清华大学。2013年，清华大学引入了加州大学伯克利分校的“云计算与软件工程”课程，经过一学期的教学试点后发现，学生的成绩与伯克利大学基本持平，大部分学生的学习态度也更积极(韩颖，2017)。随后，国内的其他高校也开始进行SPOC的教学尝试。例如，浙江大学开设了“C语言程序设计”，南京大学开设了“电路原理”等课程。与此同时，国内的其他MOOC平台，如学堂在线、中国大学MOOC、果壳网MOOC学院等也开始积极地向SPOC转型。

在教学实践的同时，国内外学者对SPOC的教学作用也做了一定程度的研究。哈佛大学的包弼德教授认为SPOC的教学有效性和成绩通过率体现了该教学模式的生命力(张麒 等，2014)；Armando Fox(2013)认为SPOC丰富了教师的教学手段、提升了学生对课程学习的参与度。清华大学的康叶钦教授(2014)认为SPOC提供了MOOC的一种可持续发展的模式，并重新定义了教师的作用。综合分析国内外学者的观点，SPOC的作用主要体现在三个方面。一是SPOC增加了学生的参与程度，便于教师更有效地掌握学生的学习情况，以实现对学生的个性化教学；二是SPOC重新定义和完善了教师的作用，弥补了MOOC所引起的教学方法与教学原则的缺失；三是SPOC的教学对象更加明确，使得教学方法更具针对性，教学效果更显著。

1.3 SPOC在大学英语教学方面的优势

与传统大学英语教学相比，SPOC大学英语教学具有以下几点优势：

(1)创造良好的语言学习环境

对于国内的英语学习者来说，较少的英语真实环境加大了学习英语的难度。因此，采用创设情境的方式进行英语学习就显得尤为重要。基于SPOC的大学英语教学模式将线上教学和线下教学有机结合，可为学习者创造良好的语言学习环境。

(2)延伸教学时空，促进学习者的互动

SPOC教学模式解除了课堂教学的时空限制，学生可以利用各种终端随时随地学习与讨论，提高了时间的利用率(陈国恩, 2016)。碎片化的学习方式符合语言学习的特点，有助于提高知识的吸收率。另外，SPOC教学能有效促进学生、师生间的互动，从而有效消除学生自主学习带来的孤独感，提高学生的自我效能感。

(3) 注重自主学习，活化学习资源

SPOC使得英语学习不再是被动的“灌输”式学习，而是以学生为中心的自主式学习。这种学习方式可以让学生在学习中主动感受语言、内化语言、应用语言。同时，SPOC可以为学生提供多样化的学习资源，有助于丰富学生的英语语言知识，满足学生个性化学习的需求，激发学生的学习兴趣。

2 基于SPOC的大学英语教学模式构建

基于SPOC的大学英语教学分为教学过程组织和考核评价两部分。其中，教学过程组织分为线上自主学习和线下知识强化两种，考核评价则采用过程性评价和终结性评价相结合的多元化考核模式，具体设计如图1所示。

图1 基于SPOC的大学英语教学模式

2.1 教学过程组织

2.1.1 线上自主学习

为进一步拓展学生视野，丰富学生的英语知识，任课教师首先会通过SPOC平台进行资源推送，供学生课前自主学习。推送的资源分为与单元主题相关的课程资源和拓展资源两大类。其中，拓展资源包括英语电影、英文小说、英语电台、英语杂志和英语时事新闻等多种形式。多样化、个性化的拓展资源有利于提高学生的学习兴趣，满足学生的个性化学习需求。同时，教师会通过SPOC平台发布相应的任务。任务内容主要分为听说、阅读和写译三大板块。任务完成方式包括个人独立完成和团队协作完成两种方式。其中，团队协作主要是根据任务的不同将学生进行差异化组合，形成不同的学习团队，以保证学习效果。

在教师发布任务后，学生需根据老师的要求在线自主学习推送的教学微视频。这类微视频不是将传统课堂的教学内容简单地转移到线上，而是对教学内容进行重构，形成具有明确教学目标的课程资源。教学微视频的设计时长通常为10～20分钟，碎片化的时间符合语言学习者的要求，便于学生随时随地进行学习。在学习教学微视频的同时，学生还可以学习感兴趣的拓展资源，提高自身的英语素养。

线上自主学习除独立学习之外，还包括在线协作学习。学生可以利用SPOC平台的交流区与其他学习者和教师进行交流。在交流区学生除了讨论答疑之外，还可以进行资源分享、信息交流等互动。

2.1.2 线下知识强化

线下教学主要包括任务成果展示、讨论与评价、重难点解析以及总结分析等环节。教师可以利用SPOC平台的数据统计分析功能，了解学生在线学习的基本情况，并对学生在线学习过程中遇到的疑难点进行归类、整理，从而做出针对性的线下课程设计。

在任务成果展示环节，学生在课堂上分组展示自己的作品，然后进行自评和互评。教师根据课堂中学生的作品展示、成果交流、自我评价、小组互评等活动表现，对学习成果与效果进行反馈和评价。对于学生在该环节出现的共性问题，教师可以在课堂上做统一的示范或者引导学生集体解决。同时，教师也可以对学生在线学习过程中遇到的问题进行重点讲授，甚至创设新的训练项目对重难点问题进行针对性训练。通过这些教学环节，学生完成了语言知识的内化，语言技能也得到了进一步的提升。

2.2 考核评价

基于SPOC的大学英语教学采用过程性评价和终结性评价相结合的考核模式。终结性评价采用期末考试测试的形式，过程性评价则包括线上过程性评价和线下过程性评价两部分。线上过程性评价的内容不仅涉及听说、阅读、写译三大板块，还包括了练习、测试、讨论等综合性内容。通过SPOC平台反馈的大数据，教师可以对学生在线学习情况(学习频度、学习时间跨度、视频观看率、讨论参与率等)、在线作业质量、线上单元测试结果等多方面进行线上过程性评价。线下过程性评价则主要包括任务完成情况、课堂参与率和课堂考勤三个方面。其中，任务完成情况的过程性评价又可以分为自我评价、相互评价、小组评价和教师评价四个方面。

终结性评价是指一次性对学生学习的结果进行评价，而过程性评价贯穿整个教学过程，强调的是对学生学习过程中的学习状况、学习成果进行多形式、分阶段的考核。过程性评价和终结性评价相结合的考核模式既注重考查学生学习的过程，又注重学生最终的学习成果。这种多元化考核模式能有效避免单一考核模式带来的缺陷，有助于教师相对完整、全面地了解学生的真实学习情况。

3 教学效果实证分析

为检验SPOC在大学英语教学中的教学效果，实验选取某高校英语水平较为接近的大一普通本科学生作为研究对象，并将其分为实验组和对照组。其中，实验组(190人)采用SPOC平台进行的大学英语教学，对照组(189人)采用传统的大学英语教学模式。在实验前后分别对两个组进行前测和后测。

3.1 前测成绩分析

利用软件SPSS 21.0对实验前两个组的前测成绩进行分析，其结果如表1和表2所示。

表1 前测成绩统计量

表1的结果显示，实验组和对照组的前测成绩均值分别为71.47和71.55，数据相差很小，说明两个组的平均水平相近；两者标准差的值也相差不大，说明两个组的整体成绩分布相近。

表2 前测成绩独立样本检验

由表2可知，方差方程的Levene检验中的成绩Sig的值为0.126，大于0.05，说明两组的方差齐性，即两个组的成绩方差基本相等。均值方程的t检验中Sig(双侧)的值为0.343，大于显著水平0.05，说明两组的成绩无显著差异。结合表1和表2的分析可以知道，实验组和对照组在实验前的整体英语水平相近，并无显著差异。

3.2 后测成绩分析

在实验结束后，对实验组和对照组进行后测，利用SPSS 21.0进行独立样本检验，其结果如表3和表4所示。

表3 后测成绩统计量

表3的结果显示，实验组和对照组的后测成绩均值分别为79.17和73.36，实验组的平均成绩明显优于对照组。由表1和表3可知，对照组后测成绩比前测只提高了2.52%，实验组后测成绩比前测提高了10.77%，所以实验组的成绩提升更为显著。同时，实验组后测成绩的标准差较前测明显减小，说明实验组学生的英语水平差距逐渐减小。

表4 后测成绩独立样本检验

根据表4结果显示，方差方程的Levene检验中的成绩Sig的值为0.183，大于0.05，说明两个组的成绩方差基本相等。均值方程的t检验中Sig(双侧)的值为0.023，小于显著水平0.05，说明两个组的成绩有显著差异。

3.3 结论

由以上分析可知，实验组学生的整体英语水平比对照组提升更加显著，学生之间的英语水平差距也进一步缩小。这说明利用SPOC平台进行大学英语教学能显著提高学生的英语综合能力。

4 影响因素分析

为进一步提高SPOC大学英语教学平台的教学效果，我们对学生使用SPOC平台进行英语学习的行为进行建模分析，寻找其积极的影响因素。

4.1 模型设计与研究方法

笔者将研究用户行为中较有影响的两个理论模型——任务技术匹配模型(TTF)和技术接受模型(TAM)相结合，对学生利用SPOC进行大学英语课程的学习行为进行建模分析。根据TTF和TAM理论，笔者将基于SPOC的大学英语学习行为的影响因素分为五个维度，分别是任务特征、技术特征、任务技术匹配、感知有用性和感知易用性。由于测量学生学习行为的指标通常含有误差，且各指标间的关系相互影响，所以传统的分析方法处理相对困难。结构方程具有同时处理多个因变量、容许各变量误差的存在、可以处理各变量间相互影响等特点。因此，本研究采用结构方程的方法进行研究。

4.2 问卷设计

本问卷的设计参考了以往相关研究的成熟量表，采用李克特量表(Likert scale) 5级标度法，5代表“非常认同”，4代表“比较认同”，3代表“一般认同”，2代表“不太认同”，1代表“非常不认同”，具体问项如表5所示：

表5 量表问题设计

4.3 信效度检验

4.3.1 信度分析

笔者向重庆市某高校利用SPOC平台学习大学英语的学生进行问卷调查，总计发放问卷190份，收回183份，回收率为96.3%。其中，有效问卷175份，问卷有效率为95.6%。利用SPSS 21.0软件对问卷进行信度分析，其结果如表6所示。

表6 问卷各变量信度系数

由表6可知，任务特征、技术特征、任务技术匹配、感知有用性、感知易用性、行为意向分量表信度系数都大于0.8，说明表6中的各变量很好地通过了信度检验。同时，总量表的内部信度为0.868，说明问卷整体的内在一致性信度较高，所有变量具有较强的可信度。

4.3.2 效度分析

表7 KMO和Bartlett检验

利用SPSS 21.0软件对问卷进行效度检验，其结果如表7所示。Bartlett球形度检验的显著度为0，说明变量之间存在较高的相关关系，而KMO值为0.905,大于0.7，说明原数据结构效度较好，适合进行因子分析。采用正交旋转法进行探索性因子分析，特征值大于1的因子累计方差解释率为78.12%，因此可认为该量表具有较好的构建效度。

4.4 模型的拟合和检验

利用AMOS22.0软件对结构方程模型进行拟合检验，其拟合评估指标结果如表8所示：

表8 模型拟合指数

表8显示，模型的拟合指数符合相关标准，其中RFI、IFI、CFI的数值非常接近1，这说明模型的拟合度良好，模型的结果可以采纳。

4.5 模型结果

笔者利用软件AMOS 22.0对构建的模型采用极大似然估计法进行拟合，得到的结果如图2和表9所示。

图2 模型估算结果图

结合图2和表9(检验结果)显示，模型中五条路径都显著，其中四条路径在0.001的水平上显著，一条路径的P值大于0.001但小于0.05，所以该路径在0.05的水平上显著。这说明技术特征、任务特征、任务技术匹配、感知有用性和感知易用性对学生学习的行为意向具有直接或间接的显著影响。因此，提高SPOC大学英语教学平台的教学效果可以从表9中的五个方面考虑。

表9 全模型变量间回归系数及检验结果

注：***表示P〈0.001

检验结果显示，技术特征和任务特征对任务技术匹配的影响路径标准回归系数分别为0.844、0.451，任务技术匹配、感知有用性和感知易用性对行为意向的影响路径标准回归系数分别为0.723、0.231和0.518。这说明技术特征对任务技术匹配影响因素较大，感知易用性对行为意向影响较大，任务技术匹配是行为意向的关键性影响因素。因此，提高SPOC大学英语教学平台的教学效果，重点在于任务技术匹配、技术特征和感知易用性三方面的建设。

5 建议

为进一步提高SPOC平台在大学英语教学中的效用，本文根据模型结果提出以下建议：

(1)活化SPOC学习资源，满足学习者“个性化”需求

数据结果表明，任务特征、技术特征和任务技术匹配对学生在SPOC平台进行大学英语学习具有直接或间接性影响，其中技术特征和任务技术匹配是关键性影响因素。因为学习大学英语的学生在基础能力和学习习惯等方面存在明显的差异，所以SPOC英语学习平台需要从学生的需求出发，根据学生群体的差异性设置精品的课程学习资源和拓展资源，尽可能满足学生个性化的学习需求。例如，平台可以增设听、说、读、写、译等语言技能类资源，学生可以根据自身的学习兴趣和学习现状进行选择性学习。另外，要保证资源的时效性和趣味性，以激发学生的学习兴趣，增强学生学习英语的动力。

(2)增强SPOC平台的交互性，提升学习效果

SPOC平台是学生之间、师生之间沟通的桥梁，而大学英语这类语言性课程更注重彼此间的交流与协作，因此提升平台的教学效果需要注重平台的交互性设计。例如，平台可以将具有相同群体特征的学生进行分类，为其提供专属的讨论组、聊天室或论坛，使平台的交互更具针对性。

(3)优化平台功能，增强学生的学习体验

研究表明，感知有用性和感知易用性对学生在SPOC平台进行大学英语学习具有积极的影响，其中感知易用性的影响更为显著。因此，在设计、优化平台功能时可以从学习的实用性、有效性、易用性等多方面进行考虑，重点加强平台的易用性体验建设，增强学生的学习体验。

6 结语

基于SPOC的大学英语教学模式体现了以学生为主体、教师为主导的教学理念。实证研究表明，该教学模式对提高学生的英语综合能力具有积极作用，但必须指出的是大学英语教学改革是一个系统工程，基于SPOC的大学英语教学模式建构只是改革的开始。我们还需进一步优化和完善SPOC大学英语教学平台，只有这样才能不断提高大学英语教学质量，全面培养学生的英语综合应用能力。