潘 颖 邓小平 林正军 刘 岩

(1 东北师范大学外国语学院，长春 130024) (2 赣南师范大学教育科学学院，赣州 341000)

1 引言

语音意识是指个体对言语声音结构有意识的注意和操作的能力（Adams, 1990; Sodoro, Allinder,& Rankin-Erickson, 2002; Branum-Martin, Tao,Garnaat, Bunta, & Francis, 2012），反映了个体对语音系统的敏感性，是影响阅读发展的核心技能。根据语音单元的不同，语音意识包括三种不同的成分：音节意识，首尾音意识和音位意识（Cunningham& Carroll, 2015）。语音加工缺陷假说认为语音意识对阅读发展具有重要作用，如果儿童对语音信息的表征、存储、提取缺乏有效的操纵能力，就无法获得良好的形音转换规则，进而导致他们阅读技能落后（Stanovich, 1988; Melby-Lervåg, Lyster,& Hulme, 2012）。大量的研究表明语音意识不仅对英语及其它拼音文字阅读的发展起到重要的预测作用（Saiegh-Haddad & Geva, 2008），而且具有跨语言的普遍性（陶沙, 冯艳娇, 李伟, 2007; Hsuan,Tsai, & Stainthorp, 2018）。

虽然大部分研究者认为语音意识对母语或第一语言阅读有重要的预测作用，但是语音意识与二语或外语阅读的关系，特别是母语为汉语的中国学生其英语语音意识与英语阅读的研究还存在争议。一种观点认为中国学生的英语语音意识与英语阅读成绩相关，并对其有促进作用（McBride-Chang, Cheung, Chow, Chow, & Choi, 2006）。另一种观点则认为中国学生的英语语音意识与英语阅读成绩无关或相关性较小（Luo, Koh, Deacon, &Chen, 2018）。此外，研究者们亦关注一些影响二者相互关系的调节变量，如阅读材料类型、语音意识的不同成分以及年级/年龄因素等。本研究通过元分析技术以期较为客观地描绘出中国学生英语语音意识与英语阅读成绩的关系及两者之间的调节因素，为教育工作者合理使用语音意识训练提高学生阅读成绩提供科学依据。

1.1 语音意识与外语阅读成绩关系的两种观点

回顾先前研究，语音意识与第二语言或外语阅读成绩的关系存在两种不同的观点。一种观点认为语音意识与第二语言或外语阅读成绩相关。俞国良和王燕（2001）探讨了英语学习不良儿童英语语音意识水平与单词认知能力的相关性。他们的研究结果表明英语语音意识可以较好地预测儿童单词阅读能力。钟毅平，McBride-Chang和Ho（2002）采用音节测试任务检验了中国香港儿童初步阅读能力与语音加工的相关性。结果表明语音加工中的音节测试任务与英语阅读成绩呈正向相关。游寒琳等（2011）探讨了认知成分和语音意识在中英文阅读中的作用。研究结果发现，在英文中，语音意识对阅读的解释力大于认知过程。杨晓春和张忠慧（2015）考察了英语专业学生语音意识与阅读能力的相关性。数据结果显示：英语专业学生英语语音意识与英语阅读成绩正向相关。

另一种观点则认为语音意识与第二语言或外语阅读成绩不相关。有研究者认为书写系统影响语音意识（Yang, Shu, McCandliss, & Zevin, 2013）。英语和汉语属于两种不同的书写系统，英语为拼音文字，其正字法结构是形音的对应，而汉语为象形文字，其正字法结构为形意对应，因此受母语-汉语的影响，中国学生的英语语音意识与英语阅读之间的相关性较弱（Bialystok, Majumder, &Martin, 2003）。龚少英、徐先彩、叶晶和韩亚平（2009）考察了中国学生英语语音意识与英语阅读的关系。研究结果表明语音意识与单词阅读和句子理解的相关性不显著。徐琴芳（2015）的研究结果也表明中国大学生英语语音意识与英语阅读能力相关性不显著。

1.2 语音意识与阅读成绩关系的调节变量

在关注语音意识与阅读成绩相关与否的同时，研究者们也关注年级/年龄、阅读材料类型以及语音意识不同成分对二者相关性的调节作用。

在年级/年龄层面上，一些研究认为语音意识与阅读成绩的相关性存在年级/年龄差异（Wagner et al., 1997; Lonigan, Burgess, & Anthony, 2000）。语音意识对儿童早期阅读成绩起到重要的预测作用（Ehri, 1995; Badian, 2001; Kirby, Parrila, & Pfeiffer,2003），刘莹和董燕萍（2006）的研究发现小学儿童英语语音意识与阅读成绩显著相关。闻莉（2014）的研究也证实了小学儿童英语语音意识与阅读相关显著。有研究者认为，英语语音意识与英语阅读成绩之间的关系随着年龄的增长而减弱。如闫嵘、迟延平和张磊（2007）以118名大学生为被试考察了其英语语音意识与英语阅读成绩之间的关系。结果表明语音意识与阅读成绩关系不显著。徐琴芳（2015）的研究以33名大学生为被试探究其英语语音加工与英语阅读的关系，研究结果也表明大学生语音意识与阅读能力相关性不显著。

在阅读材料类型上，主要分为单词阅读，短语/短句阅读和篇章阅读三种类型，而英语语音意识与不同类型的英语阅读材料之间的关系不同。如王坤云（2001）的研究发现英语语音意识与英语单词阅读的相关性大于英语语音意识与篇章阅读理解的相关性。龚少英等（2009）的研究结果表明英语语音意识只对篇章阅读有显著的预测作用。而罗艳萍（2010）的研究则发现英语语音意识与英语单词阅读相关性最大，篇章阅读次之，与短语阅读的相关性最弱。

此外，研究者们也关注英语语音意识的不同成分与英语阅读成绩的关系。语音意识与阅读成绩的相互关系会受到语音意识不同成分的影响。陶沙等人（2007）的研究结果表明英语首尾音意识与英语阅读成绩相关性显著，而英语音位意识与英语阅读成绩的相关性不显著。刘春燕和李玲云（2015）的研究则发现英语音节意识与英语阅读成绩相关性最显著，而英语首尾音意识与英语阅读成绩的相关性最弱。倪娜（2007）的研究结果表明在英语语音意识的不同成分中，音位意识与英语阅读成绩的相关性最为显著，而音节意识和英语阅读成绩的相关性最弱。

1.3 研究目的

综上所述，语音意识与母语或第一语言阅读的关系密不可分，但是语音意识与第二语言或外语的相关性仍莫衷一是。尽管早期考察语音意识与第二语言或外语阅读关系的元分析发现，语音意识与第二语言阅读成绩中等相关（Branum-Marti n et al., 2012; Jeon & Yamashita, 2014）, 但是这些研究更多的是对母语与外语的对比，且所选取的被试不仅包括来自中国的英语学习者，同时也包括来自加拿大等地的华裔人群。Ruan, Georgiou, Song,Li和Shu （2018）的元分析结果表明英语语音意识与英语阅读相关性显著，但在此研究中，所选被试为英语母语者，而未对英语为第二语言或外语的学习者进行论述。

为了更加清晰的了解中国学生英语语音意识与英语阅读成绩的关系，本研究拟采用元分析的方法对以中国英语学习者为被试的相关研究进行整合与分析，以考察中国学生英语语音意识与英语阅读成绩的相关性。本研究还将考察影响语音意识与阅读成绩相关性的调节变量，包括（1）年级/年龄，考察不同年级/年龄对中国学生英语语音意识与英语阅读成绩相关性的调节作用；（2）阅读材料类型，考察不同的阅读材料类型对中国学生英语语音意识与英语阅读成绩相关性的调节作用；（3）语音意识成分，考察语音意识不同成分对中国学生英语语音意识与英语阅读成绩相关性的调节作用。

2 方法

2.1 文献检索与选取

文献搜索采用中文与英文数据库搜索，英文检索通过Web of Science、SCOPUS、EBSCO、ProQuest、ScienceDirect，检索词为phonological awareness、phonological processing、reading、second language、foreign language。中文检索使用的数据库包括中国知网数据库、万方期刊数据库、维普中文期刊数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库、中国博士学位论文全文数据库，检索词包括：语音意识、语音加工、外语、英语、阅读。

文献纳入及排除标准为：（1）研究中明确报告了语音意识不同成分；（2）研究报告了阅读成绩测试材料类型；（3）研究中报告了被试的年龄或年级；（4）被试国籍为中国；（5）文献中明确报告了语音意识与阅读成绩的相关系数；结合上述标准进行检索，最终共有39篇文献，包括53个独立样本符合本元分析标准（n=4576）。

2.2 文献特征编码

为探讨英语语音意识和英语阅读的相关性，对所收集的文献进行特征编码，内容包括：作者、年份、样本量、国籍、相关系数、被试年级/年龄、语音意识成分、阅读材料类型等。编码规则如下：（1）以独立样本为单位进行编码，即每一个独立样本只产生一个效应值；（2）若一个研究中同时报告了多个独立样本，也分别进行多次编码；（3）对于按年级/年龄、语音意识成分和阅读材料类型分别报告效应值的独立样本，则进行多次编码。最后，进入主效应分析的独立研究为53项，样本量总数为4576；进入年级/年龄为调节效应分析的独立样本研究为53项，样本总量为4576；进入阅读材料类型为调节效应分析的独立样本研究为53项，样本总量为5145；进入语音意识成分作为调节效应分析的独立样本研究为53项，样本总量为8682。

s在进行年级/年龄编码时发现53项独立研究中只有5项研究为幼儿园，将其与小学合并为小学及以下；其中研究被试或为初中，或为高中，统称为中学，大学生年龄段为大学。阅读材料类型主要分为单词阅读、短语/短句阅读、篇章阅读。在进行此项编码时发现53项独立研究中有4项研究为真词或假词阅读测试，1项研究为非词识别和非词阅读，将这几项研究归为单词阅读；3项研究未明确阅读材料类型，将其归纳为综合阅读，因样本量较小，故而做缺失值处理。语音意识成分主要分为音节意识、首尾音意识、音位意识。在对语音意识成分为调节变量进行编码时发现53项独立研究中有12项研究将音节意识成分与音位意识成分合并作为测试指标，将其合并为对语音意识整体的测试，由于无法区分不同成分的调节效应，所以不进入后续的分析。

本研究进行了两轮编码，第一轮由第一作者及两名研究生协同完成，第二轮由第二、三名作者对所做编码逐一进行核查校对。结果表明，除极少数数据存在偏差外，其他编码无明显差异。纳入分析的53项独立研究特征见表1。

2.3 数据处理

2.3.1 主效应和同质性检验

首先，在进行元分析时，要对异常值和有潜在影响的效应量进行排查。采用学生化删除残差值（studentized deleted residuals）识别异常值，采用Cook距离值和标准化的DfBeta值来识别有影响的效应量（邓小平, 罗秀文, 邬雨臻, 2016）。在后续的分析中，剔除研究结果为异常值及有潜在影响的效应量。

其次，确定相关系数效应量。元分析要对纳入的多个独立实验研究结果进行综合，把其合并成一个客观的效应量。在计算效应量时，通过对原始相关系数Fisher’s Z值的转换以排除样本量不同的影响。

最后，同质性检验用以测量各效应量之间的同质水平。通常采用Q值并结合I2统计量来检验效应量的同质性。

2.3.2 调节效应检验

若调节效应显著，则采用加权ANOVA分析中的Bonferroni方法进行事后比较（邓小平等, 2016）。

所有的数据处理采用R语言中的metafor（Viechtbauer, 2010）统计包来执行。

3 结果

3.1 异常值检验、同质性检验和效应量分析

首先，对效应量异常值和有影响性的效应量进行检验，若有异常值，先剔除该研究再进入后续分析。结果表明53项独立研究的学生化删除残差值都小于2.5，Cook距离值和标准化DfBeta值都小于1。这意味着不存在异常值和有潜在威胁的效应量，因此所有研究结果都进入元分析。

表 1 元分析文献的基本资料

续表

续表

续表

其次，同质性检验结果表明53项独立研究差异不大，Q（df=52）=132.66，p＜0.0001，I2=58.68。参照75%规则，若I2＞75%，则异质性显著。异质性显著则采用随机效应模型进行分析（芈凌云, 杨洁, 俞学燕, 杜乐乐, 2016）。而当研究结果表明存在中度异质性时，固定效应模型能够提供更准确的真实效应估计值（Cheung & Chan,2005; 陈维, 韦嘉, 赵守盈, 张进辅, 2016）。因此，本研究采用固定效应模型进行后续的分析。此外，Q值检验显著且I2＞50%表明，英语语音意识与英语阅读成绩之间的关系可能受其他调节变量的影响。因此，本研究将首先探究英语语音意识与英语阅读成绩之间的主效应量，接着进行英语语音意识和英语阅读成绩之间关系的调节效应分析。

3.2 发表偏倚检验

本研究采用漏斗图评估纳入文献的发表偏倚风险（见图1）。图1中，横轴为Fisher’s Z效应值转化后数值，纵轴为Fisher’s Z效应值的标准差。如图所示，本研究的效应值大多分布于漏斗图的中上部，并且均匀分布在中线两侧，这表明本研究中存在发表偏倚的可能性较低。失安全系数Nfs为7259，远大于275，即5k+10（k为原始研究的数目），说明至少需要7259篇才能推翻本研究的结论，元分析的结果较稳定。进一步Egger线性回归检验，截距为0.28（p＞0.05），95% CI [-1.23,1.79]包含0，表明存在发表偏倚的风险较小。

3.3 整体效应检验

本研究从整体上检验中国学生英语语音意识与英语阅读成绩的关系。结果表明共53项研究满足本元分析的标准，被试总数为4576，英语语音意识与英语阅读加权后相关系数平均值为0.36，95%的置信区间为[0.33, 0.39]，z=23.90, p＜0.0001。英语语音意识与英语阅读成绩呈中等程度正相关，并且两者间的相关性由偶然因素引发的可能性较低（见图2）。

3.4 调节效应分析

3.4.1 年级调节效应检验

结果发现Q（df=3）=571.81，p＜0.0001，说明年级具有显著的调节效应。其中，小学及以下年级的效应量加权后相关系数平均值为0.38，95%的置信区间为 [0.33, 0.42]，z=17.48，p＜0.0001；中学年级的效应量加权后相关系数平均值为0.31，95%的置信区间为 [0.27, 0.36]，z=12.70，p＜0.0001；大学年级的效应量加权后相关系数平均值为0.41，95%的置信区间为 [0.33, 0.49]，z=10.24，p＜0.0001。中学年级英语语音意识与英语阅读成绩相关系数最小，大学年级的相关系数最大。英语语音意识与英语阅读成绩的关系紧密，并且随着年级的变化而变化。

3.4.2 阅读材料类型调节效应检验

结果表明Q（df=3）=225.78，p＜0.0001，阅读材料类型存在显著的调节效应。其中，单词阅读测试效应量加权后相关系数平均值为0.38，95%的置信区间为[0.31, 0.45]，z=10.81，p＜0.0001；短语/短句阅读测试效应量加权后相关系数平均值为0.31，95%的置信区间为[0.05, 0.57]，z=2.30，p＜0.05；篇章阅读测试效应量加权后相关系数平均值为0.37，95%的置信区间为[0.30, 0.44]，z=10.19，p＜0.0001。单词阅读对于英语语音意识与英语阅读成绩的调节作用最大，短语/短句的调节作用最小。

3.4.3 语音意识成分调节效应检验

结果表明Q（df=3）=267.96，p＜0.0001，英语语音意识不同成分具有显著的调节作用。其中，音节意识效应量加权后相关系数平均值为0.34，95% 的置信区间为 [0.25, 0.44]，z=7.23，p＜0.0001；首尾音意识效应量加权后相关系数平均值为0.39，95% 的置信区间为 [0.31, 0.47]，z=9.39，p＜0.0001；音位意识效应量加权后相关系数平均值为0.41，95%的置信区间为[0.34, 0.48]，z=11.29，p＜0.0001。英语语音意识成分中，音位意识对于语音意识与英语阅读成绩的调节作用最为显著，首尾音意识的调节作用次之，而音节意识的调节作用最小。

4 讨论

4.1 中国学生英语语音意识与英语阅读成绩相关性的整体效应

本研究对53项独立样本进行元分析，探讨中国学生英语语音意识与英语阅读成绩之间相关性问题。整体效应结果表明，中国学生英语语音意识与英语阅读成绩呈中等水平相关。Gottardo,Pasquarella, Chen和Ramirze（2016）对加拿大华裔儿童的研究结果表明，虽然其母语汉语与其第二外语英语分属于不同的正字法结构，但是他们的英语语音意识与英语阅读成绩仍然呈正相关。阅读从根本上是将独特的视觉符号（字形）与声音单元（语音）相匹配的过程，而一定的语音意识对于语言学习者发现形音之间的对应规则并利用这些规则进行语音编码是必要的。语音意识好的学习者在阅读过程中能更好的对陌生词汇进行语音结构分析，并根据已经掌握的语音意识知识进行推测、编码以提高单词识别的速度和自动化程度，减轻阅读中语音记忆的负荷，从而更有效地提高阅读理解水平（李蓓蕾等, 2011）。

4.2 年级/年龄的调节效应

元分析结果表明，年级对于中国学生英语语音意识与英语阅读成绩关系的调节作用显著，即使对于大学生群体来说，英语语音意识与英语阅读成绩仍然呈显著的正相关。本研究的结果与Lorenson（2014）, Chan 和 Wade-Woolley（2018）对英语母语者的研究结果相似，即对于英语母语的成人阅读者来说，语音意识与阅读能力仍然呈显著的正相关性。这可能是因为两个原因。首先，有研究者认为语音意识与阅读能力双向相关，即个体语音意识能力的发展能够促进阅读能力的发展；反之，阅读能力的发展也能够提高语音意识能力（Burgess & Lonigan, 1998; Ziegler & Goswami,2005; Foy & Mann, 2006）。其次，有研究者认为语音信息在词汇加工中起到重要作用。阅读者需要运用单词语音结构知识对规则或不规则的书面单词进行识别，因此即使对于成熟的阅读者来说，语音意识仍然起到重要的作用（Ehri, 2005）。

4.3 阅读材料类型的调节效应

元分析结果表明，阅读材料类型对中国学生英语语音意识与英语阅读成绩的相关性具有显著的调节作用，其中单词阅读的调节效应量最大。Ziegler和Goswami（2005）认为语音意识是对单词内部任何语音单元的识别和操纵能力，阅读者对于声音单元敏感度的发展也是按照单词结构递阶模型发展而发展的。单词是文本的基本组成部分，有效的单词阅读是阅读理解发展的必要阶段。因此，语音意识与单词阅读成绩呈显著的正相关性。

4.4 语音意识成分调节效应

元分析结果表明，中国学生英语语音意识各成分与英语阅读成绩均相关，其中音位意识与阅读成绩的相关性最为显著。这可能是因为阅读的获得需要在口语和书面语系统之间进行映射，语音在这一过程中起到重要的作用，语言学习者对于小的语音结构的敏感度越强，其阅读能力越好（Brenna & Booth, 2015）。有效的阅读依赖于字形与语音表征之间映射的创建，而英文阅读，特别是英文单词阅读的本质就是形音对应知识，即音位意识（Ehri, 1998）。在阅读过程中，音位意识能够帮助阅读者发现形音之间的对应规则，并运用这一规则迅速对单词进行解码从而提高阅读效率。

4.5 研究局限与展望

首先，在调节变量检验中，本研究仅对被试年级/年龄情况、阅读材料类型和语音意识不同成分进行了检验，将来应该注意到是否存在其他变量对语音意识与阅读成绩产生作用。其次，本元分析只对中国学生英语语音意识与英语阅读成绩的相关性进行了检验，今后的研究中可以对其汉语语音意识与汉语阅读的相关性进行对比研究。最后，本元分析纳入的被试群体仅为中国英语学习者，以后的研究可以考虑到其他被试群体，以便更好地丰富研究。

5 结论

本研究选取以中国学生为被试的53项独立样本为研究对象，对英语语音意识与英语阅读成绩相关性进行了元分析研究；结果发现：中国学生英语语音意识与英语阅读成绩正向相关。年级/年龄的调节作用显著，中国学生英语语音意识与英语阅读成绩的相关性并未随着年级/年龄的增长而减弱；阅读材料类型的正向调节效应显著，其中单词阅读的调节作用最为显著。语音意识成分的调节作用显著，特别是音位意识具有显著的调节作用。