刘冬岩

【摘 要】积极的课堂表达有助于增强学生的课堂参与融入意识，也有助于建立对话式的学习关系，促进多元建构式学习。学生话语权的缺失、令人焦虑的课堂氛围制约着学生的课堂表达欲望，教师问题质量不高以及学生思维能力的偏差，影响学生课堂表达效果。教师应该重视发展学生的课堂表达意识，用心营造宽松温暖的学习环境来提高学生表达的积极性，以倾听为基础超越独白式言说，不要过分关注“好的发言”，并努力引导学生提高课堂表达的“言值”。

【关键词】课堂表达;倾听;安全感

语言表达是将思维所得的成果用语言反映出来。“表达能力是观察、记忆、思维、创造和阅读的综合运用能力，是各种学习能力和智力的尖端反映。”[1]但是在我们的课堂教学中，却存在学生表达不积极、对表达感到过分焦虑、表达“言值”不高等问题。从世界各国课程改革发展情况来看，许多国家和地区都将语言表达纳入课程标准，重视培养未来公民必备的语言表达技能和积极语用能力。

提升学生的课堂语言表达能力，旨在引导学生在课堂上能够有效表达个人的思想或观念、情感，善于倾听，并能与他人分享不同的见解。学生的课堂表达不仅将自己的想法传达出去，使他人接受信息，同时也与他人建立了交流互动，使自己的想法受到激励，进而获得进一步的成长。“教室中的学习是通过与对象世界的相遇与对话，是通过教室中与教师、与伙伴的相遇和对话，是与自身的相遇和对话来实现的。”[2]如果学生不敢表达、不擅长表达，就违背了学习的建构特质。

一、学生课堂“失语”的原因

影响学生课堂表达的因素很多，教师只有深入了解和认识学生课堂表达问题的成因，才能正确对待学生的课堂失语，从而有针对性地采取措施引导学生进行有效的课堂表达。

1. 学生话语权缺失，缺少表达机会。

在中国的文化传统中，存在“谨言慎行”“多听少说”的观念。相对成人而言，儿童的话语权利更是欠缺。在课堂教学中，由于受“师本位”“知识本位”“师道尊严”等观念的影响，教师在课堂中拥有一定的话语霸权。这样，学生的课堂话语权相对缺失，成为沉默的大多数，他们已经逐渐习惯于充当听者，不爱举手发言，不爱质疑提问。在评价学生学业成就时，也更重书面、轻表达，这也使得教师对学生书面的重视胜过言语表达。

教师为了课堂的有序进行，总会对学生的行为进行种种限制，表达行为也不例外，小到学生表达时的音量、说话方式，大到言谈的内容和性质都在教师的掌控之中。有些学生似乎领会了教师的教学套路，只会重复书本的内容和大人们的训诫，只会说书面化的语言，而不会“讲自己的话”，没有了个性化、生活化的表达。

2. 课堂氛围紧张，缺少表达勇气。

课堂氛围是指在课堂教学情境中，各种成员的共同情绪或情感状态，它“反映了课堂教学情境与学生集体间的关系，也是影响学生课堂语言表达的关键”。[3]雷夫老师在《第56号教室的奇迹》指出：“大多数的教室都被一种东西控制着，那就是‘害怕”，“第56号教室之所以特别，不是因为它拥有什么，而是因为它缺乏了害怕”。[4]在这种“害怕”的课堂里，学生不敢表达自己的想法，因为怕被老师批评、怕被同學嘲笑。这种表达焦虑源主要是对失败的恐惧，以及由此导致的自尊的丧失。

有些教师面对不尽如人意的回答，很容易给出消极的评价：“答非所问”“你根本没有理解我提的问题”“说了半天也不明白你说了什么”“回答不完整，谁来补充”等等。这些评价语言给学生传递的信息是自己被老师否定、批评，使学生对发言产生焦虑、恐惧。有些老师制订比较严厉的课堂常规，这种课堂规则在保持课堂秩序的同时，也给学生带来无形的禁锢和心理压力，使学生不愿意参与课堂讨论。有些教师过于期待学生说出自己心中的标准答案，因而急于“修剪”学生的回答。这样也容易造成学生不敢自由表达自己的想法，习惯揣测老师的正确答案，从而对表达产生“怕错”，或“战战兢兢”的紧张感。

同伴的反应也会给学生的课堂表达带来一定的压力。有些学生不愿或不敢回答或提问，是害怕自己的表达因浅显、幼稚而招来同学的讥笑。每一个人都渴望被尊重，这是基本的心理渴求。有些同学缺乏尊重的品质，在其他同学表达不好时，表现出嘲笑;也有的同学急于表达自己的想法，不会聆听他人的回答，不会对同学的表达予以真诚的回应，这也使发言的同学缺乏认同感，难以形成深层的互动。

3. 问题设计质量不高，学生表达欲望不强。

提问是教师在教学中经常使用的方法。一项研究结果表明：“15分钟内教师提问的平均数量是43个（每分钟2～3个）。”[5]这些问题中，有些问题是经过精心设计的，但大多数问题是为调节气氛随意而问的。许多教师日渐意识到问题质量的重要性，但实际教学中还是存在提问随意、提问质量不高的问题。

有些老师提出的问题过于封闭，难以激发学生的深层思考。比如有的老师喜欢提问“是不是”“好不好”“对不对”之类的问题，只是让学生简单地表达“赞成”或“反对”，学生很难表达出个性化的观点。有的老师提出的问题囿于书本内容，学生都是从教材中找答案，缺乏发散性的思考。表面来看，课堂气氛热烈，实际上这样以书本为主的问答没有探究的价值，学生也没有多少思考的空间，因而感到无话可说。老师是否注重培养学生的提问意识，也影响学生的课堂表达。如果教师很少鼓励学生在课堂里提出高水平的问题，就难以产生创造性的表达与对话;还有一些老师不能很好地掌握提问的时机，不注意候答、理答的缓解，久而久之抑制了学生的表达欲望。

4. 学生思维水平有限，表达能力不强。

一方面，学生的课堂表达受思维能力的影响，有些学生不善于表达的根本原因在于对问题的思考不够。比如有些同学缺乏主动思考的意识，没有掌握思考的方法、形成良好的思维习惯，不相信自己思考的结果等问题。另一方面，课堂表达与对话有助于拓展学生的思维能力。因为表达促使学生把他们的想法转化为语言，让学生的思维更具“可见性”。教师不能单纯鼓励学生的表达，更需要运用策略发展学生的思维能力，进而提高学生的语言表达能力。

二、提升学生课堂语言表达能力的策略

提高学生的课堂表达能力，不仅会使学生大胆表达自己的思维过程和结果，而且也能将教学引向多种观点的分享、沟通和理解。为了提升学生的语言表达能力，促进学生在有效表达与交流中学习，教师应注意给学生平等的表达机会与权利，营造和谐的课堂氛围，还要注意提升问题设计的质量、提高学生的表达效果。

1. 改革教学形式，增强学生的表达机会。

传统课堂以讲述为主，偶尔穿插问答，上课时学生多以听讲、抄写笔记为主，学生参与课堂程度低，学生的表达权利和空间相对较少。教学并不是教师单向传递知识的过程，而应将以学生为主体的精神贯穿教学，追求多向的课堂建构。近年来，国内外的课堂教学改革，都体现了以学习者为中心的理念，学生在课堂中的表达机会大大增强。

日本学者佐藤学先生倡导构建“学习共同体”，提倡活动性、协同性、反思性的学习，在课堂中追求“探究、合作、表达”的学习共同体。台湾地区高中语文教师张辉诚，从自己的教学改革经验中总结出“学思达”教学法。“学思达”的核心强调以学生为主的教学，将课堂与学习权还给学生，建构学思达翻转教学理念。以上这些教学改革主张的共同点是强调以学生为中心的学习，师生在探究的共同体中表达他们的想法，创造他们自己的对话问题，教学方式的变革增进了学生的课堂表达机会。

2. 营造宽松的学习环境，提高学生课堂表达的积极性。

为了不再让学生对课堂表达感到“害怕”，老师要努力营造和谐、民主的课堂氛围。首先，教师要鼓励学生大胆地表达见解。学生表达完毕后，教师的评价应以鼓励为主，及时回馈，引导学生建立正确的自我观。同时营造宽松的表达氛围，帮助学生克服回答问题的紧张感。对于表达较好的同学表扬优点，指出不足，对说得不好的同学也应肯定他们敢于发言的勇气。教师在运用激励性语言评价时，应避免评价语言单一乏味，不要机械重复“你真行”“你真棒”“好”“很好”，而要具体指明学生回答好在何处。教师要仔细聆听每一个学生的回答，珍视学生回答的价值，用真诚的鼓舞去激发学生的课堂语言表达欲望。

随着年龄的增长，学生越来越重视同学对自己回答问题的反应，教师要引导同学之间学会宽容和接纳。学生处于一个富有安全感的积极讨论、乐于表达的氛围中，他们的口头表达欲望会不断增强，也能养成大胆发言的好习惯，思维能力才会不断提高。

3. 尊重每一个孩子的表达权利，不要过于关注“好的发言”。

多数教师追求好的教学，他们希望学生活跃而明确地阐述自己的想法，然后通过串联学生“好的发言”来组织教学。如果将学生的思考、表达区分为“好的”和“不好的”，对不尽如人意的发言忽略不计，觉得这些发言不过是课堂的小插曲，学生就会出现“优等生”和“待进生”的差异，造成个别学生成为课堂发言的主角。有些同学由于担心自己的发言不符合老师的要求，不敢将自己的想法轻易说出口，就会逐渐减少思考和表达。“教师的责任不是进行好的教学，而是要实现所有儿童的学习权利，尽可能地提高儿童学习的质量。”[6]老师应该意识到每个学生的思考都是了不起的，认真倾听每个儿童的低语或是沉默，这也是教学的立足点。因为教学是具有创造性的，而创造性的立足点可能就是某些学生的低语或沉默。学生意识到自己的低语或沉默同样受到老师的尊重，而不是被排斥，会增强自信心。

4. 引导学生养成倾听习惯，促进课堂对话的生成。

课堂表达的目的是为了建构对话式的学习关系。课堂教学改革过程中，有些教师意识到要给学生充分的课堂表达机会，课堂比以往热闹了，但是有些学生却只是独白式的言说。学生的课堂表达没有建立在倾听的基础上，也没有将同学的课堂表达形成串联，进而展开对话式的学习。教师要有意识地引导学生养成认真倾听的习惯：引导学生努力听清楚发言者说了什么，想表达什么;对于是否听懂，应给以一定的回应;学会在倾听的同时，不断比较、分析。例如，某小学进行学习共同体的教学改革，老师追求串联、对话的课堂表达。因此，老师有意识地引导学生树立倾听的意识，并总结出一些课堂语言表达的“金句子”：“听了某某同学的意见后，我想到……”，“我不赞同某同学的看法……”这样学生的“讨论”是从前面同学发言延伸开的。这是以他人的想法为基础的关联式表达，每个发言人都是通过他人的对话而形成深入的思考。这样课堂表达就从独白的语言表达转变成对话的语言表达。

佐藤学先生非常强调教室中的互相倾听。教师要倾听学生的发言，具体意味着在以下三种关系中接纳学生发言：“一是认识该发言是课文中的哪些话语所触发的;二是认识该发言是其他学生的哪些发言所触发的;三是认识该发言同该同学自己先前的发言有着怎样的关联。”[7]在教室中，不论哪个孩子的发言或喃语，都需要被仔细聆听，对于他人的思考、情感，其他同学应该给予关注。在课堂对话中，不要强求观点的一致性，要注重观点的多样性和差异性，教师可以引导学生在表达的过程中引入更多的对话，也使得课堂对话更具有创造性。

5. 精心设计问题，有意识地引导学生提高“言值”。

学生的表达情况受问题本身质量的影响。因此，教师应该精心设计问题，以此启发学生的思考。具体来说，教师要做好提问的引导，借助一定的情境展开提问，也可以运用开放式提问启发学生的发散思考。教师还可以运用递进式提问搭建阶梯，引导学生解决困难的问题。教师在提出问题后，不要立刻找学生回答，不妨给学生明确的思考时间;学生回答后，不要急于发表意见，还可以再给一定的等待时间，期待他回答得更完整。

在学生形成积极课堂表达欲望之后，教师应引导学生提高表达的“言值”。课堂语言表达不同于日常生活中的口语表达，也不同于个人演讲。日常口语或演讲尤其突出表达技巧，课堂语言表达更强调表达内容的有效性和创造性。学生在表达时，教师要善于聆听，并对学生的表达予以一定的指导。教师的指导包括学科内容层面的，也包括表达形式方面。教师可以引导学生有组织、有逻辑地阐述自己的想法，引导学生提出更加深入的问题;还可以借助经验分享、案例呈现的形式提高表达的形象性。

教师不要认为发展学生的课堂表达能力仅仅是语言类课程的教学目标。实际上每一门学科的教师都要重视学生的语言表达能力。美国于1973年首次将数学表达能力写入课程标准，即指运用数学语言表示思考数学对象和解决数学问题的过程，阐明自己的观点、意见，包括口头表达能力和书面表达能力，数学表达能力40多年来一直作为美国学生数学能力的核心目标之一。随着我国课程改革的推进，课程教材设计上，为学生的语言表达提供了广阔的空间;学习方式上倡导学生自主发现和探究，为学生的语言表达增加了机会。提升学生的课堂语言表达，应该受到各门任课教师的重视。

（责任编辑：朱蕴茝？摇？摇？摇刘贞辉）

參考文献

[1]施冬梅.中学生语文口头表达能力的养成[J].苏州大学，2008：9.

[2][日]佐藤学著，钟启泉、陈静静译，教师的挑战[M].华东师范大学出版社，2012：124.

[3]陈可庆.问得好，才教得好[M].中国人民大学出版社，2013：187.

[4][美]雷夫著，卞娜娜译，第56号教室的奇迹[M].中国城市出版社，2009：4-5.

[5]郭应曾.问题推进教与学[M].江苏凤凰科学技术出版社，2014：3.

[6][日]佐藤学著，钟启泉、陈静静译，教师的挑战[M].华东师范大学出版社，2012：125.

[7]陈静静.跟随佐藤学做教育——学习共同体的愿景与行动[M].华东师范大学出版社，2015：41.