张丽

【摘 要】反思对教师的教育教学实践非常重要。然而，当前的教师反思却存在一些问题。通过梳理杜威、舍恩和范梅南这三位学者关于教师反思的理论，加深对教师反思的认识。在此基础上，我们选取了两位教师反思的典型案例，并分别从模式、工具、层次三个维度进行了分析，从而发现了教师反思存在的问题与改进方向：反思模式较好，但还缺乏循环与外部指導；有反思工具，但还不够系统与全面；反思层次普遍较低，需加强教师的实践性反思与批判性反思。

【关键词】教师反思 反思模式 反思工具 反思层次

对教师而言，反思不是一般意义上的“回顾”，它是教师对自己的教育教学活动进行审视从而发现问题、分析问题并解决问题的过程，具有研究性质，其本质是一种理解和实践之间的思维对话。那么，教师是如何进行反思的呢？教师反思的模式、工具与层次又是怎样的呢？本文通过对两个常见反思案例的分析，试图揭示教师反思存在的一些问题，并有针对性地提出一些建议。

一、对教师反思的理论认识

在教育领域，反思思潮往往将杜威关于反思性思维的思想作为开端，将舍恩关于“行动中反思”的论述视为经典概括。同时，还有众多的研究者在杜威和舍恩观点的基础上拓展了反思的理论，比如范梅南。我们可以从以上三位具有代表性的学者关于教师反思的理论来获得对教师反思的认识。

1.杜威对“反思性思维”的分析为教师反思的特征定下基调

杜威在《我们怎样思维》（1910）一书中对反思性思维有详细而系统的论述。他认为，“所谓思维或反思，就是我们识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系”[1]。反思其实就是一种思维，是思维的一种较好的方式，它不同于一般的思维，当“对于任何信念或假设性的知识，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，去进行主动、持续和周密的思考，就形成了反思性思维”[2]。

任何反思性思维都包含事实和观念两种要素。“被观察到的事实和暗示的解决问题的方案，这二者之间不断地交互影响，不断暗示应付情境的方法，这种过程一直进行下去，直到得出一种解决办法。”[3]在反思中，二者相互关联，缺一不可。之所以如此，是因为“反思性思维”的功能在于“将从经验中得到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境”[4]。因此，就反思性思维过程而言，它开始于一个困惑或混乱的情境，结束于一个确定或清晰的情境。

2.舍恩将反思与行动相联系，指出教师能够在“行动中反思”

20世纪80年代，舍恩将反思与行动结合起来，认为在现实生活中，我们的“知”并非脱离行动而存在，它通常是缄默地暗含于我们的行动之中。专业人员的日常活动也是依赖于类似的“行动中之知（knowing-in-action）”，他们也经常思考所作所为，有时候就在行动过程中进行这样的思考。尤其是当出现了意想不到的结果时，更反过来思考自己的行动以及潜隐在行动中的“知”。这种对“行动”和“行动中之知”的反思，也就是“行动中反思（reflection-in-action）”。它对实践者处理不确定的、变动不安的、独特的、包含价值冲突的情境至关重要。

反观教师的教育实践，具有“情境性”“不确定性”和“价值性”等特征。[5]教师的专业实践也就成为一种反思性实践。在这个过程中，教师要以“行动中反思”的方式不断框定问题情境，与情境进行“反思性对话”，在反思性对话中，教师解决重新框定问题的努力，将会衍生出新的行动中反思。这个过程即评估、行动、再评估的依次循环，周而复始（见图1）。

3.范梅南对教师“行动中反思”表示质疑，提出“教育情境中的智慧性行动”

舍恩的观点由于迎合了教育界多年所追求的不脱离现实情境、在持续的实践中改进的需要，而很快为教育界所接受。但是他的理论也引起了一些学者的质疑与批判。如范梅南就根据杜威对反思的定义，认为“行动中反思”就是“暂时停止参与”“从课堂情境中撤身出来”对所发生的事情进行“全面”“深入”“系统”分析。教师在课堂上只能是“非反思的”“行动中反思”是难以实现的。而在我们的行动中、身体中、人际关系中，以及我们周围那些似乎看不见的事情中，都蕴含着即时性的知识形式。他把这种即时性的知识称作是“教育情境中的智慧性行动”，即“既不是慎思意义上的纯粹反思，也不完全是自发的或任意性的行动……是一种全身心投入型的智慧性行动。”[6]

此外，范梅南还将教师的反思分为技术性反思、实践性反思和批判性反思三个层次。第一个层次主要是关注各种技能与技术的有效性，以便达到预定的教学目标。例如，学生成绩不好，只反思如何提高学生成绩的方法，但不反思学生成绩差的原因。第二个层次主要是在调查、质疑和澄清教学目标背后的假设与诱因。例如，发现学生成绩不好，会反思造成成绩不好的原因。第三个层次开始关注道德和伦理标准问题以及对社会和政治背景的考察与反思。例如，哪一种目标、活动和经验代表哪一阶层的利益、是否能够促进社会的正义和公道等。

至此，从杜威到舍恩，再到范梅南，学者们对反思的认识从观念到知识，再到行动，使得教师的反思也越来越具有可操作性。

二、理论指导下的教师反思案例分析

正是上述反思理论从抽象到具体的发展脉络，使得我们对教师反思有了更好的认识。然而教师反思的内容是多方面的，这里仅选取了教师日常工作中最常见的反思案例来进行分析，以图揭示当前教师反思的现状与问题。

案例一：学会关心[7]

问题的发现：学生P在校内外表现反差大，对父亲大发脾气，样子很凶。而印象中，对老师有一种畏惧感，课堂发言胆怯得很。为什么反差这么大？

问题的症结：解读P

提出猜测：P母家长会交流意见，问是否受过刺激。“有一次上课因为扯身边小朋友的辫子，把人家弄哭了。老师不问青红皂白，罚她待在厕所里。等老师想起来时，已经哭了2小时。”之后，性情发生变化。

提出可能性假设：可能是幼年这段不正常的经历深深刺激了P，导致现在她对学校与老师心怀恐惧；她爱在家里大发泄，也许又跟她在学校过得不自在不愉快有关。

问题的解决：转变P

对策与方案：解铃还须系铃人——改变教师。设法获得她的信任，在“我”的面前抬起头来。在“我”的英语课上主动开口进行对话练习，在课堂上轻松起来。引导她体会其他老师的关爱和信任，体贴关心父母。

方案的实施

1.辅导性谈话：接近、闲聊，鼓励P在英语课上积极发言，与老师同学对话，并且希望看到P笑的样子。

2. 英语对话练习：目光鼓励，与P围绕“like”进行英语对话。

3. 教育性谈话：设计“不经意”的私下谈话。“那爸爸妈妈一定很辛苦，我觉得P是个很懂事的女孩，想想看，如何帮父母分担辛苦？”……

实施效果：和父母交流，商讨疏导和教育孩子的对策。一个多学期过去，与以往大不一样，主动发言，积极性提高，与老师交流更加轻松愉快。在家里脾气改进，会和父母谈论学校。

反思与讨论：积极变化，引起对工作的反思：对一个稚嫩的孩子的教育，怎样做到润物细无声？教育工作者，给孩子讲理还是讲爱？在看似简单的闲聊式交谈和平常的游戏中，怎样启迪孩子的良知和爱的意识，让他们感受被关心的愉悦，从而使他们逐步學会关心？

反思P的案例，猜想成分，归因成果，偶然性因素。前两步成功，得益于事先设计。然而也有遗憾，“教育性谈话”及后来的随机引导，效果并不明显，关心体谅父母方面没有实质性进步。本可以更精致，却错失了教育时机。引导思路是对的，但不可能指望几句话让学生有切身感受，启发教育不是一次性完成的，需要长期工作。例如，让P及同班写《爸爸妈妈的一天》观察日记并交流，等等。

分析：第一，反思模式。这是一个关于学生教育问题的反思案例。在本案例中，教师先是对问题进行表征，发现P在校内外表现反差大。然后分析问题，P在家很任性，在校一见到教师就很紧张、畏惧，于是猜测一定是有什么特殊原因造成的。通过家长会上与其母亲的交流印证了教师的猜测。教师便对问题进行了归因，可能是幼年这段不正常的经历深深刺激了P，导致现在她对学校和老师心怀恐惧；她爱在家里大发泄，也许又跟她在学校过得不自在不愉快有关。根据归因，教师提出了解决问题的对策与方案，通过辅导性谈话、英语对话练习、教育性谈话这样三步的实施，发现有一定的效果。最后教师对整个学生转化过程进行了反思。总的来说，教师在本案例中的反思模式如下（见图2）。

第二，反思工具。在本案例中，教师借助的反思工具有观察、交流、构想、反思日记等。教师在转化学生的整个过程中都一直在观察，通过观察发现问题，发现解决方案的有效性以及学生的变化等。而与父母的交流和与学生本人的交流是教师反思的重要举措。通过与父母的交流，教师构想出解决方案。最终在学生有了转变后，教师又通过写反思日记的形式来再次反思自己转化学生的整个过程。

第三，反思层次。基于范梅南的反思层次理论，不难看出，本案例中教师的反思更多还是一种技术性反思。虽然教师使用了多种反思工具，但其都是为了转化学生P，让学生P学会关心他人的目的。为了达到这个目的，教师采用了多种技术手段，如辅导性谈话、英语对话练习、教育性谈话三部曲等。然而，教师却很少反思为什么要让学生学会关心，也缺乏从社会和道德伦理等方面进行批判性反思。例如，现在的孩子自我意识非常强，不会关心和体谅别人，这些与我们当前的社会发展有什么关系呢？难道是我们的社会道德出了问题吗？等等。

案例二：一位政治老师在期中考试之后的教学反思[8]

期中考试刚刚结束，就这次学生试卷答题状况及这一阶段的学习状况，这位政治老师作了认真反思。在反思中看到了学生所取得一些成绩，但同时也反映出一些问题，回顾前两月的教学有许多值得思考的地方。

一、存在的问题

1.对学生要求不严格。

2.对后进生的辅导力度不够。

3.学生的分析、理解能力较差，对学生日常习惯的养成培养不到位。

4.教学中基础注重不够。

5.练习册的使用，各种资源的充分利用率不够。

二、今后教学应抓好以下工作

首先，加强学生实践能力培养。

其次，在教学过程中，重视学法指导。教学过程中，学生是学习知识活动的主体。只有学生积极地、能动地参与课堂教学，才能获得良好的教学成果……在教学中要以学生为主体，创设师生互动，甚至是生生互动的教学氛围。

再次，很重要的一点也是在这次考试中反映很突出的问题，学生答非选择题的能力差……在今后的教学中应加强学生解题思路、解题技巧和解题能力的训练和培养。

分析：第一，反思模式。这是一个关于教学反思的案例。在本案例中，教师在一段时间的教学后，结合考试中学生的答题情况来反思自己的教学。通过自我审视，分析问题，得出自己教学中存在五个方面的问题。针对这些问题，再联系学生的实际情况，结合自己以后的教学，提出解决方案（见图3）。

第二，反思工具。在本案例中，教师的反思工具比较简单。主要是通过考试，审视学生的答题情况，再结合自己以往的教学，写出教学反思。

第三，反思层次。在本案例中，教师的反思仍然主要集中在技术性反思这个层次。教师提出的五个存在问题都是技术性的，如辅导力度、练习册的使用等。后面提出的对策也大多是关于如何更好地实现教学目标、如何更好地提高学生成绩等技术性方法上。如要重视学法指导，加强学生解题思路、解题技巧和解题能力的训练和培养等。当然，这位教师的反思中也有实践性反思，那就是教师提到的“教学过程中学生是学习知识活动的主体。只有学生积极、能动地参与课堂教学，才能获得良好的教学成果”。教师此时所关注的不再是如何把知识有效地传递给学生，而是在价值观和信念的层面上进行反思，要注重学生在教学过程的主体地位。但总体看来，还是技术性反思

居多。

三、结论与建议

反思对教师的专业发展至关重要。日本学者佐藤学亦认为，“教师是以经验的反思为基础，面向儿童创造有价值的某种经验的‘反思性实践家，其專业成长的性质是，在复杂情境的问题解决过程中所形成的‘实践性认识的发展”[9]。结合上述两个案例分析，我们可以从以下几个方面来认识教师反思。

1.反思模式较好，但还缺乏循环与外部指导

对上面两个案例的反思模式而言，如果单就一个反思环节来看是不错的。两位教师都是通过反观自己的教育教学来发现问题，然后分析问题，提出假设与解决方案。第一位教师走得更远，实施了解决方案后还进行了反思。总的说来，两位教师的反思模式较好，但仍然有值得改进的地方。教师的反思应该是一个不断循环前进的过程。教师的教育教学不能止于反思。反思的目的是为了推广或改进。因此，我们可以对两位教师的反思模式进行修改（见图4、图5）。这样教师带着自己的反思回到实践中去，以更好的方法去实践，然后再发现问题，进入另一个反思循环，从而不断推进实践的发展。

现实中教师反思更多是教师自己的反思。而荷兰学者弗雷德·柯瑟根（Fred A. J. Korthagen）并不赞同那种一开始就将反思的责任完全抛给教师的观点，他主张有外部支持的结构化反思，这种结构化反思不仅伴随着专业伙伴的互动，而且能发展教师的反思能力与合作能力。据此，他提出了教师反思的ALACT模式[10]（见图6）。这个模式分为内圈和外圈。内圈体现了教师反思的五个阶段，第五个阶段“尝试”又是下一个循环的第一个阶段“行动”。而外圈体现了指导教师的介入，并发挥重要的引导、促进作用。在科瑟根看来，教师反思就是内外圈相互作用的过程。教师通过反思促进自己的专业发展。而教师专业发展又是一个循环上升的过程，ALACT模式的五个阶段只是其中的一个循环。根据科瑟根的反思模式理论，在当前尤其强调学习共同体的境遇下，教师反思的内外结合就显得很有必要。

2.有反思工具，但还不够系统与全面

教师需要一些反思工具来进行反思。上面两位教师在反思时都运用了一定的反思工具，如交流、观察、写教学反思等。但这些反思工具还不够系统与全面。20世纪80年代以后，倡导教师反思的学者提出了更为丰富的“反思工具”。他们多鼓励教师通过某种形式将自己弥散的经验和结构化程度较低的观念表达出来。然后通过分析以增进对自身及其实践的理解。加拿大学者迈克尔·康内利和琼·克兰迪宁（Michael Connelly & Jean Clandinin）就把教师反思分为两大类：一是自我反思，二是与他人合作反思，并提出了每类反思可以借助的工具[11]。在自我反思中，教师可以借助日记、传记、图例以及档案分析的工具。当没有其他教师一起工作时，这些工具是帮助教师反思的合适工具。在与他人合作的反思中，教师可以借助讲故事、信件交流、同伴交谈、教师访谈以及参与式观察等工具。尤其是当教师和某个同事或教师群体一起工作时，就可以使用这些反思工具。总之，反思工具的系统性与全面化会大大提高教师反思的范围与质量。

3.反思层次普遍较低，需加强教师的实践性与批判性反思

从前面两位教师的反思来看，他们的反思更多停留在技术层面，使得其“反思”往往处于表层，即流于“经验总结”之类。这种反思是教师为了使自己在可控制的状态下去选择能更好地实现教育教学目的的手段而已，教师在整个过程中还是较为被动的。这强调的是作为工具的“我”在达到目标过程中的作用。这样的反思在中小学教师的教学反思中尤为普遍。如我们随便在一些教师的教学反思中都能看到类似这样的话语：“课中还存在许多不足之处，如课堂时间分配不尽合理，对所教教材的内涵还挖掘不够；面对一群活泼、可爱的一年级学生，教师的语言更应富有感染力，这点我觉得做得还不够。”[12]但我们却很难看到教师关注教学过程中生成的故事，诠释其中的意义，强调“我”是如何感知和理解教学的，以及“我”在建构教学活动以及促进社会转化和学生解放的作用。总的来说，一方面，由于每个教育教学问题可能都会涉及技术性、实践性和批判性的反思，我们就不能单单强调某一层次的反思。另一方面，由于当前教师反思以技术性反思为主，反思层次普遍偏低，因此，应加强教师的实践性反思和批判性反思，引导教师关注道德和伦理标准问题，以及对社会和政治背景的考察与反思。

综上所述，反思理论为教师的反思实践提供了很好的理论指导。教师在教育教学实践中应该借助多种反思工具来进行反思，并通过反思促进自己的专业成长，使自己的反思逐渐从以技术性反思为主向实践性反思、批判性反思发展。正所谓“业精于勤，荒于嬉；行成于思，毁于随”，教师在自己的教育教学中更应该做到“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。

参考文献

[1] [美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001.

[2] [3] [美]杜威.姜文阂译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社，1991.

[4] [美]杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟，等编译.上海：华东师范大学出版社，1981.

[5] 胡惠闵，王建军.教师专业发展[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[6] [加]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001.

[7] 陈桂生.到中小学去研究教育——教师行动研究的探求[M].上海：华东师范大学出版社，2016.

[8] Tangyaming.政治期中考试教学反思.[EB/OL]. http：//news.21cnjy.com/A/100/44/V56783.shtml.2013-10-30.

[9][日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003.

[10] 周成海.弗雷德·柯瑟根教师反思理论述评[J].外国教育研究，2014（10）：3-14.

[11] [加] F.迈克尔·康内利，D.琼·克兰迪宁.教师成为课程研究者——经验叙事[M].刘良华，等译.杭州：浙江教育出版社，2004：34-60.

[12] 叶梁珍.《小闹钟》教学反思.[EB/OL]. http：//wenku.baidu.com/view/fb6cd81ca8114431b90dd862.html.2012-05-15.

（作者单位：安徽师范大学教育科学学院）

责任编辑：李莎

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