熊 银，黄晓坚

辅导员的思想政治教育工作在高校人才培养中的重要作用日益凸显，高校思想政治工作要求高校构建大思政工作格局，在“三全育人”要求下，呈现出关联性、协作性等特征，高校辅导员的成长与发展也具备这些特征，要求在工作中既彰显个人特色发挥、个体能动性，又充分融入辅导员队伍，服从整体性。因此，构建高校辅导员学习共同体具有现实意义，是辅导员队伍职业化、专业化发展的应有之义。

一、高校辅导员学习共同体的内涵

1995年美国著名教育学家E.L博耶尔在其报告《基础学校：学习的共同体》中最先提出“学习共同体”这一概念。随着高校辅导员专业化、职业化、专家化发展，必然要求打破个体间条块分割的工作状态，通过构建辅导员学习共同体形成共享学习资源、共同成长进步的协作关系。辅导员学习共同体是由拥有共同愿景和兴趣的辅导员个体，为满足职业生涯发展需要完成共同的学习任务、目标而组成的职业能力学习团体。其成员具有共同的愿景和共享的价值观，即都是以马克思主义基本理论和思想政治教育理论为思想指导，都以做好思想政治教育工作、培养学生成长成才为目标。学习共同体中又涵盖不同类型的学习者和助学者，有《高校辅导员职业能力标准》中归纳的辅导员九大块职业能力的专长者和学习者，成员间可以相互学习、共同成长。共同体成员参与学习、提升职业能力的最终归宿在于把知识用于思想政治教育实践，呈现出学习反思与实践性相循环的学习特征。

辅导员学习共同体不同于由高校思政工作管理部门牵头成立的辅导员学习型组织。首先，辅导员学习型组织关注的是单个高校、某一特定区域内辅导员队伍或辅导员群体的系统的学习，其更强调辅导员学习的系统性和一致性，而辅导员学习共同体更加关注个体的成长和个体因素的发挥，且更强调共同体的进步发展与成员个体成长密不可分。其次，辅导员学习型组织更强调在正式组织框架内学习组织的完善，并在此框架内按正式规则进行学习，而共同体则强调个体的学习和成长主要依赖其职业能力的自我建构。第三，辅导员学习型组织更多的是尝试从整体性、系统性上增强辅导员队伍的职业能力，更强调从整体上把握思想政治教育工作，而共同体试图通过实践的方式提升辅导员个体的职业能力，力图克服思想政治教育工作知识与实践的分离。

二、高校辅导员学习共同体的类别

高校辅导员学习共同体通过成员之间开展多种形式的交流、共享活动，解决在大学生思想政治教育、日常管理、成长服务、辅导员职业生涯发展等方面的实际问题，增强高校辅导员的职业认同，最终实现学习共同体每个成员的职业能力提升。根据高校思想政治教育工作的发展和辅导员工作方式方法的变化，笔者总结归纳出三类高校辅导员学习共同体。

（一）传统式辅导员学习共同体

传统式辅导员学习共同体在高校辅导员群体小范围间进行自发的交流，成员通常是由同一高校或同一导师群组中熟识的有共同工作或知识背景的辅导员组成，通常采用面对面的集体研讨形式，以言语表达为主，空间相对固定，组织形式相对单一，以解决现实中的工作难题和辅导员自身职业发展为主要目的。传统式辅导员学习共同体具有封闭性、局限性的特点。成员构成范围相对局限，视野相对狭窄，知识量和信息量也有些受限，影响范围有限，也易形成思维局限，影响成员在开展思想政治教育活动时的实效性。但又因其封闭性，学习的内容较集中，在解决本校实际问题方面具有一定的实效。

（二）在线式辅导员学习共同体

在线式辅导员学习共同体是在新媒体技术发展之下高校辅导员的工作方式方法发生变化而逐渐形成的。与传统式辅导员学习共同体相比，新媒体为辅导员学习共同体提供更广阔的平台和途径，可以通过互联网、线上交流等方式来进行研讨，使交流和学习更加方便，不再局限于某一固定场所。新媒体可以通过现代化、智能化的设备与技术让学校和学校之间建立有效便捷的联系，把不同学校的辅导员学习共同体联系起来，成为一个跨越学校空间界限的大范围学习共同体，进一步优化资源，吐纳故新，共享不同学校和区域的辅导员的知识和信息，更能扩展辅导员的视野。[1]在线式辅导员学习共同体具有开放性、分散性的特点。成员构成和学习内容比较分散，范围较大，这就要求共同体中有一到几个核心人物，依靠具备较高职业能力和凝聚力的核心人物来吸引成员加入，成员个人的学习自觉性也要更强，同时也要求辅导员个体具备一定的信息判别、筛选和过滤能力，提高信息运用和内化的能力以及文字表达能力。

（三）交互式辅导员学习共同体

传统式和在线式辅导员学习共同体均有其优缺点和重要性，如何最大发挥两者的优势，构建传统和在线、线上和线下共同发展的交互式辅导员学习共同体不失为一个可能途径。在交互式辅导员学习共同体中，每个辅导员可以同时进入不同的学习共同体，传统式和在线式可兼备，学习活动通过交互的方式实现，即共同体的目标通过交互实现。比如，辅导员可以将在线式学习共同体中获得的新知识等反馈于传统式学习共同体中，通过共同探讨运用于本校现实工作；相对应的，传统式学习共同体无法解决的现实问题也可以通过在线式学习共同体获得解决参考。反之亦然。从认知层面来说，不同学习共同体中的辅导员因其环境、知识背景不同，对同一问题有不同的见解，有利于学习者从多个层次和角度建构自己的知识和经验体系，从而实现高校辅导员职业能力的较快提高。交互式辅导员学习共同体是在各高校之间、各辅导员之间构建交流学习平台，有利于高校辅导员队伍的整体建设和提升。

三、提升辅导员学习共同体作用的策略

（一）建构辅导员学习共同体共有知识背景

优秀辅导员以及在辅导员工作特定专业领域具备专长的辅导员个体，在长期的思想政治教育工作中，形成很多难以言述的、带有显著个人特色的工作经验和技巧，它们的外在表现就是所说的辅导员思想政治教育艺术。“思想政治教育艺术，是指思想政治教育者为了有效地达到思想政治教育的目的，创造性运用的具有感染力的教育技能和技巧的总和。它是思想政治教育者的学识、才能、智慧、品格、经验、胆识和灵感的综合体现”。[2]辅导员工作具有对象特殊性、任务复杂性，这要求他们能够在适当的时机、娴熟地运用各种方法和技巧开展教育实践。优秀辅导员、专业专长者将自己的实践经验和工作技巧，让其他辅导员学习和运用，才能提高辅导员整体的思想政治教育工作实效性。但受个人理论水平、表述方式和知识背景的影响，优秀辅导员、专业专长者叙述出来的经验文本，并不能完全表述清楚，或是不能完全被其他辅导员所理解和接受。辅导员在学习经验文本的时候，因个体知识背景的影响，会根据其思想政治教育实践经验加入个体理解，使得其获得知识的过程与结果带有个人因素。经此形成文本、文本阅读的过程，对思想政治教育工作中同一事物的认知有可能出现不一致，影响思想政治教育实效性的提高。因此，建构辅导员学习共同体成员间共有的知识背景，将有效提高思想政治教育工作经验传递的完整性。同样，辅导员学习型组织进行职业能力培训的时候，具有不同知识背景的辅导员之间信息传输可能会出现类似困难。因此，辅导员学习共同体可以作为传递知识和经验的补充途径。

（二）发挥辅导员共同体中“师徒制”的作用

解决如何从优秀辅导员身上学习思想政治教育工作技能、工作艺术这一问题对辅导员个体的专家化、辅导员队伍的专业化和职业化发展具有重要意义。优秀辅导员大量难以明确言述的工作经验和技巧是高校思想政治教育工作的宝贵财富，但学习型组织的简单培训或课堂传授却无法很好地承袭，造成资源浪费。而辅导员学习共同体中的“师徒关系”则可以帮助辅导员个体间进行学习与交流，并传递难以言述的思想政治教育工作经验。古人云“三人行，必有我师”，这句话很好地诠释了辅导员学习共同体中的存在的“师徒关系”。辅导员学习共同体“师徒关系”下的思想政治教育实践不仅在于应用和检验辅导员个体在辅导员学习型组织中所学到的知识理论，还在于对优秀辅导员、专业领域专长者的观察、学习、模范，掌握大量学习型组织中学不到经验和技巧，通过知识的传递、碰撞，辅导员个体更具创新力，整体的思想政治教育工作也会更具实效。

（三）倡导高校辅导员学习共同体反思性实践

辅导员个体的成长最终需要回归到思想政治教育实践。辅导员个体只有通过反思性实践才能突破原有知识框架，进而提升个体职业能力。“没有反思，教学行为只是教师个人随心所欲的例行公事，结果必然阻碍教师的专业发展”。[3]同理，反思性实践是辅导员个体成长不可或缺的重要环节。辅导员学习共同体有助于引导辅导员反思的形式。较于学习型组织，学习共同体更易于思考分析思想政治教育实践中遇到的问题，并促使成员间相互对下一步实践行动提出进一步规划建议。反思性实践还可以修正思想政治教育实践方案，预测实践中可能出现的问题，使辅导员个体主动承担起思想政治教育责任。辅导员对自己的实践行动进行有意识的体验，对照学习共同体中优秀辅导员、专业专长者进行自我反思、总结，并在成员的帮助下对之前的行为进行评价，形成概括性综合判断。在此过程中，辅导员个体既能在自我实践反思中澄清自己的经验和技巧，又能帮助共同体其他成员在提升过程中得到学习和提高，从而推动整个学习共同体发展。因此，在辅导员学习共同体框架内的辅导员反思与实践，可以使辅导员个体与学习共同体获得双赢，进而推进思想政治教育实践实效性提升。

高校辅导员的经验和技巧是难以通过正规教育方法直接传递的，很多时候需要通过认知主体直接体验的方式传递和获得。通过建立高校辅导员学习共同体使教育者与受教者建构共有知识背景，发挥“师徒制”的传帮带作用，解决辅导员“知——行”转化困难的问题，从而提升高校辅导员的职业能力，促进高校辅导员的成长。