陈津津

(广东技术师范大学 国际教育学院， 广州 510665)

一、引言

以1897年爱荷华大学开设的“诗歌写作”课程和1936年成立的“爱荷华作家工作坊”为发端，从最初的大学写作工作坊，到现在包括大学、社会及网络多种类型工作坊并存，创意写作工作坊模式已经在英语国家站稳了跟脚(张雪雨晴，2016)。国外学者在创意写作学科和工作坊运作方面已经进行了卓有成效的理论探索，其中，D. Donnelly(2012)的EstablishingCreativeWritingStudiesasanAcademicDiscipline是一本相当重要的著作,在书中Donnelly提出了工作坊的四个理论依据：新批评理论、模仿理论、表达理论和读者反应理论，建立了创意写作和工作坊多学科的开放性教学框架。

中国学者已经开始对国外创意写作与工作坊相关理论和实践的研究和借鉴。许道军和葛红兵(2015:198)在国外相关理论的基础上将“自我挖掘”“对象化思维”和“文类成规”总结为创意写作与工作坊的三个理论基础。“自我挖掘”强调创意写作内容与形式从个人出发，并回归个人，揭示了创意写作的原动力；“对象化思维”强调写作者既要实现自我，又要考虑读者反应；“文类成规”作为传统规律与经典技巧既给写作者提供规范模板，又为写作者提供创新的指向，保证创意写作的可教授性和工作坊的可操作性。

国内在关于国外创意写作与工作坊的发展历史与现状、创意写作与工作坊的理论基础与运作原理方面的借鉴和研究相对成熟，其中又以对小说工作坊的研究发展比较快。相对来说，目前国内关于诗歌工作坊的研究和借鉴还比较少。搜索CNKI结果显示，目前国内已经发表的关于诗歌工作坊的只有刘小平尝试将工作坊模式应用于中文现代诗歌写作教学的一篇文章。

虽然中、英诗歌在范式体例上有差异性，但是国外诗歌工作坊的原理及运作实践仍然对国内的中文诗歌创意写作教学和英语诗歌创意写作教学具有借鉴意义。笔者根据自己2017年3月到2018年3月在美国纽约圣约翰大学访学期间参加的2017年秋季与2018年春季面对本科生开设的两个“诗歌工作坊”的学习经历，介绍美国大学本科课堂诗歌工作坊的具体运作，以期为中国大学诗歌工作坊运作提供教学案例，同时也为将工作坊模式应用于非创意写作教学，甚至学术写作教学提供参考。

二、美国大学的本科“诗歌工作坊”运作

与其他文类工作坊一样，诗歌工作坊以诗歌写作为主要教学内容，以培养诗人为教学目标。美国大学的诗歌工作坊主要是面向本科生和研究生开设。不管是哪个层次的诗歌工作坊，都具有很大的跨学科开放性。下面以圣约翰大学为例具体介绍美国大学面向本科生开设的诗歌工作坊一学期的完整运作。

(一)总体规定、规则与要求

1.师资

美国几乎所有创意写作教师都是作家，区别只在于他们是偏重教学还是创作(戴凡，2017)。主持圣约翰大学2017年秋季“诗歌工作坊”的教授Dr. Simona Blat也是一位年轻的诗人。教授充满诗人的热情，平时发给学生的电邮信件都以“诗人”来称呼学生，不管是口头信息还是书面材料，都给学生传递了对诗歌的热爱和对诗人的尊敬。

2.选课条件

根据对2014年秋季至2018年春季一个四年本科学历周期的课程考察，圣约翰大学每学期都会面对本科生开设2-4门的创意写作课程，其中始终以“工作坊”冠名的只有“诗歌工作坊”。圣约翰大学的诗歌工作坊既不对学生的专业设限，也不对学生有无工作坊学习经历设限。学生仅凭对诗歌的热爱就可以选修诗歌工作坊课程，充分体现了创意写作与诗歌工作坊的跨学科开放性。

3.课程目标

“诗歌工作坊”的课程目标是培养诗人。具体来说就是要让学生熟悉各种诗歌术语、运动、传统和形式，使学生建立起讨论诗歌的特别语言，丰富学生对作诗技法的理解，并将真正引起心灵共鸣的观点和技巧运用于自己的创作实践中。要求学生大量阅读、讨论有关诗歌创作的观点和理论材料以及成功诗作，并从这些阅读和讨论中获得创作灵感。这是阅读和讨论的最终目的。每个学生都要学会质疑，对任何诗歌创作的可能性都保持开放心态，勇敢尝试。不仅将对文类成规的模仿与对自我的挖掘表达结合起来，而且试图通过对获得创作灵感的重视和对创作可能性开放态度的强调无形地化解学生的作家障碍。

4.考核标准

课程考核成绩由三部分构成：课程参与度30分+期中考核30分+期末考核40分。课程参与度主要是看出勤、讨论、为同学作品提供口头和书面评论、材料阅读以及完成诗歌写作作业。期中考核主要是看学生对于指定课后自学的某一不太知名但活跃在诗坛的当代诗人作品的研读情况。学生要用已经学过的评论技巧写一篇5至7页的关于该诗人的两首诗作的分析文章，同时根据该诗人的作品找到一个创作灵感。期末考核成绩包括两部分:70%的期末成绩看学生整个学期完成的经过精心修改的十几首诗作构成的“创意作品集”,作品集要命名并且附1至2页的“诗歌宣言”;30%的期末成绩看学生对课后研读的诗人及作品在班上所作的约5分钟的介绍分享以及学生模仿或者戏仿该诗人所作的诗。

5.工作坊评论规则

课堂教学主要以工作坊的模式开展。工作坊在教师主持下，学生对某一同学的习作进行建设性评论的教学方式，其具体教学视教师经验、学生水平的不同而在教授参与度、评论内容、作者参与度等方面不同(戴凡，2017)。工作坊是一个保护创造性的空间，每个学生要意识到这个空间中同时存在着多样的文化身份和背景，因此每个人都要有开放的思维，要有教养。同学之间对彼此作品的评论当然是越诚实越好，但是每个人都要互相鼓励，鼓励至少要与批评一样多。这与“作家需要来自作家的刺激”异曲同工：诗人需要来自诗人的鼓励。

在工作坊评论过程中，作品被评论的学生必须保持沉默，不可以对同学的评论做出反应或者回答同学的问题，而是应该像海绵一样，吸收任何对自己有用的建议。这样既避免了评论过程中因为争论而伤感情，也让学生诗人体会到普通陌生读者阅读自己作品时可能的真实反应，从而能够从读者角度出发更好地完善自己的诗作。作品被评学生可以在同学评论完作品后向同学提出问题。

6.课后阅读写作任务及其他要求

诗歌工作坊的学生共20人，教授将学生两人一组分成十对学习伙伴。这些两人一组的学习伙伴负责在班级网络学习平台上一对一对彼此的作品进行课前评论与建议。每次课前完成大量的阅读(包括对诗歌创作理论和诗歌名作的阅读以及对同学作品的阅读和评论)和每周完成一首诗歌的创作是学生课后必须完成的常规任务。学生课前都会被要求阅读大量材料，但是课上学生可以在已阅读材料中自由选择当堂讨论的话题。每个学生管理好上课过程中所有的资料，任何东西都不能丢弃，因为随时都有可能从这些材料中获得创作灵感。

(二)以工作坊评论为主导的课堂教学模式

与其他文类工作坊一样，诗歌工作坊既是一个写作又是一个教写作的综合课程。在诗歌工作坊中，每个学生既是诗人，又是读者；既研讨经典诗作，研究诗艺与理论，也研究自己的作品，找出不足，接受建议，找到最好的诗歌表达方式。

在圣约翰大学诗歌工作坊课程的具体教学过程中，根据教学与实践的不同特点，分别采用了师生面对面的讲授、自由发言讨论和圆桌式依次轮流评论工作坊的课堂教学模式。对于诗歌创作理论和技术的学习以及诗歌名作的阅读点评，采用讲授讨论的模式；对于学生作品的评论，则采用圆桌评论工作坊模式。

1.讲授讨论的课堂教学模式

在讲授讨论的课堂模式中，虽然学生的课桌没有围成圆桌形状，课堂上还是以学生为主。从讨论话题的选择、理论材料与诗歌名作的朗读、对话题的讨论等等，基本都是学生在发言，教授只做适当的讲解、点评、引导、总结和任务布置。学生朗读和发言完全采取自愿的形式，因为“诗歌工作坊”的课堂完全不缺乏热情主动发言的学生。与圆桌评论工作坊中作品被评学生不可以回答同学问题的规则不同，讲授讨论课堂上，学生间可以自由讨论，相互对各自观点做出反应。在讲授讨论的课堂上，教授会安排形式多样的课堂诗歌写作训练活动。有关活动形式将于第三小节专述。

2.圆桌式依次轮流评论的工作坊模式

(a)教师角色与学生作品准备

教授在工作坊中的角色主要是协调者，工作坊中的评论主要由学生进行。在圆桌评论工作坊模式中，学生将移动的独立课桌围成一个圆圈，教授只是圆桌中的一员，除了必要的指导、总结和作业布置，教授遵循相同的评论规则参与对学生作品的评论。为了方便工作坊运作，教授要求学生每次作品篇幅不超过两页纸，被评论的学生课前要打印足够份数的诗作分发给同学。值得一提的是，虽然每周教授都会根据教学进度布置不同的诗歌写作作业，轮到被评论的学生却可以自由选择其写过的任何诗作作为被评对象，而不必拘泥于使用当周或者哪一周完成的诗作。

(b)两种工作坊评论模式

按照被评作品课前是否被读，教授将圆桌评论工作坊以期中为界分成前后两种模式：温读(warm read)和冷读(cold read)。温读模式即在课前，学生可以对即将被评论的诗作先行阅读和注释。冷读模式即学生需要在工作坊课上阅读诗作并对其当场做出评论。采用不同的阅读模式既让学生诗人体会不同情况下读者对作品的不同反应，也是训练提高学生诗歌欣赏和批评能力的方式。圆桌评论以诗人朗读自己的作品开始，然后同学对作品依次轮流做出评论。不管是温读阶段还是冷读阶段，作评学生都被要求将自己的评论署名交回给诗人。

在温读阶段，除了作品被评论的学生外，其他学生都被要求逐一对作品进行评论。教授要求作评学生至少对每个作品给出三条评论；评论尽量不要重复前面同学已经给出的意见；至少一条评论是鼓励性质的。因为事先已经阅读作品，温读阶段的圆桌评论对作评学生挑战性没有那么大，教授对学生作品的评点也是事先写在作品上。

冷读阶段的工作坊同样以诗人朗读作品开始，约2分钟后开始同学评论。因为不能事先阅读，冷读阶段的评论难度加大。为了降低评论压力，教授改变之前除作者外其他学生都要评论的规则，要求每隔一个学生对同一作品进行评论。因为每次工作坊都要评论至少四首诗，而每首诗的评论起始学生都不同，因此每次工作坊每个学生至少要对两首诗做出评论。在冷读阶段，学生被严格要求不能重复前面同学的评论，因此会出现轮到的学生一时想不到如何作评的情况。这时教授会提示暂时跳过该生，让后面的学生先作评，等后面的学生都评论完毕，再回头让未及时作评的学生补评。冷读阶段，教授对学生作品的评点是当堂写在作品上。

(c)学生分组与课时安排

教授将20个学生分成3个工作坊小组。2017年秋季的诗歌工作坊课程持续3个月共12周，每周2次课，一次课持续1.5小时。一次课一般能够完成对4个学生作品即4首诗的圆桌评论，所以完成每个工作坊小组所有6-7个成员的圆桌评论至少需要两次课。只有完成一个小组所有成员作品的工作坊评论后才会插入诗歌理论和诗歌名作的讲授讨论。全班学生作品在接受一轮评论之后，又开始第二轮的工作坊评论。一学期下来，每个学生至少有两首作品获得工作坊评论。

圆桌式依次轮流评论是诗歌工作坊课堂基本的教学模式，至少占总课时的2/3。诗歌工作坊课程整个学期24次课的教学进度基本按照一次讲授讨论课后接两次工作坊的模式循环进行。最后两次工作坊时间用于学生分享各自研读的诗人信息和结课诗歌朗读会。

在诗歌工作坊中，学生互为对方作品的读者，对彼此作品做出真诚的反应。工作坊的实践性、合作性、自主性与创造性，极大提高了学生诗歌写作的积极性与技巧。作为一种教学模式，诗歌工作坊的神奇之处已被《纽约客》作者露易丝·曼南德精彩概括为：“一群从未发表过诗歌的学生，能够教会另一群从未发表过诗歌的学生，如何写出一首能被发表的诗歌”(许道军、葛红兵，2015)。

(三)形式多样的课堂诗歌写作训练

诗歌工作坊的课堂写作训练主要集中在创作障碍突破、创作潜能激发、创意思维训练、创意技能拓展等方面。在圣约翰大学诗歌工作坊的讨论课堂上，为了使学生实践当前美国诗坛出现的最新创作理念和激发学生的创作灵感，教授会安排形式多样的课堂写作活动，对学生诗人的合作写作意识、感知能力、自我挖掘意识与表达能力以及创意思维等能力进行专项训练。这种训练形式包括当堂个人写作练习、当堂全班写作接力、学生结对合作写诗、教授与结对学生合作写诗、当堂全班师生在教室各个地方接力写诗等。2018年春季学期的当堂写作训练形式又有所增加。

当堂个人写作练习即模仿成功诗作，以特定词句如“I remember”为每行首词连续写20行诗，作品学生自留，课堂不做评论。

当堂全班写作接力即全班学生在同一张纸上接力写一首诗，每人写两行，前面的学生在将纸传递给后面的学生时要先用折叠的方式隐去自己写的诗行。最后完成的作品由一个学生在班上朗读。因为接力时彼此不知道写了什么，加上其中有不少奇思妙想，学生朗读时全班笑声一片。学生结对合作写诗即每个学生课后尽自己最大能力写出最长最美的一个句子然后带回课堂，由隔壁同学帮其断行成诗。

教授与结对学生合作写诗即教授指定14个词的构词规则，全班学生照此编出每行诗的首词，然后交给隔壁同学课后完成一首十四行诗。教授没有规定这首十四行诗一定要押韵，但是一定要使用五音步抑扬格。因为行首词在意义上的随意性，加上格律与行数的限制，这个作业是整个学期中难度最高的一个，很多学生费了很多天冥思苦想才完成作品。正因其难，所以尤其让人刻骨铭心。在结课诗歌朗读会上就有不少同学朗读了自己的这个作品，其中不乏意境奇诡或者格律韵式规整的佳作。因为作品的行首词是由一个学生提供给另一个学生的，这个作品也在两个学生间建立起一种自然的亲近感情。

当堂全班师生在教室各个地方接力写诗即在教室的各个地方比如地板、墙壁、窗台、白板、讲台内壁、门后、某学生后背等贴大张白纸以便师生在每张纸上接力各完成一首诗。要求学生接力作诗的时候尽量使自己的诗行与前面同学已写的诗行连贯起来。教授接力的时候或者努力使诗行连贯起来，或者改变诗的意象以创造新奇的意境，每张纸上的每首诗都是全班师生的合作结果。最后全班选出最和谐最成功的一首诗作为该堂课全班的最优创作成果。学生可以自由带走写着诗的纸张作为纪念。这是一次非常奇妙的写作体验，特别是当师生们趴在地上、钻进讲台下、在同学后背写诗的时候，它让学生体验了不同写作环境对创作的影响。

2018年春季的诗歌工作坊与2017年秋季的没有进度上的递进关系，都是独立课程，因此除了笔者，学生不是同一批人。教授还是Dr. Simona Blat，但是课堂写作训练形式有所变化。比如，当堂个人写作练习形式有要求以当日学生感受最深的事情作为题材当堂作诗的，也有从不用的书籍中随意撕出一张纸让学生涂黑所有文字直至留下不同的十行上不同的10个词并以此当堂作诗的。再比如，学生结对合作写诗要求学生与隔壁同学两人一组轮流随意说出20个词后共同选择十个词当堂各做一首诗。

除了正常的课堂教学活动，教授还鼓励诗歌工作坊的学生参加纽约诗人团体到校举行的诗歌朗读会、知名诗人在纽约其他大学(比如纽约大学)或者诗歌咖啡馆举行的诗歌朗读活动。学生被鼓励在会上朗读自己的作品或者别人的作品。

(四)课程成果

一个学期的诗歌工作坊课程在结课诗歌朗读会后结束。完成一个学期的诗歌工作坊课程，学生们不仅收获了实实在在的课程学分，还拥有了自己的“创意作品集”和一本班级“诗歌小集”。“诗歌小集”收录了每个学生自己选出来的一首可心之作，刊名与封面都是学生设计，具有很大的纪念意义。

通过一个学期的工作坊学习，学生们在教授指导下阅读讨论了大量的诗艺理论和名作，分享了彼此课外研读的诗人及作品，在圆桌工作坊中大量阅读和评论了同学的诗作，在与同学诗人的思想撞击中不断触发创作灵感，丰富了自己的诗歌创作技巧，提高了诗歌写作能力，在激情、挑战与鼓励中体验了诗歌创作的美好，同时也实践了最新诗歌创作理念，与当前诗坛建立了联系。

从圣约翰大学诗歌工作坊的教学实践可以看出，贯穿其所有的教学规则、形式和活动的最核心原则就是对年轻学生进行全方位的诗歌创作灵感的激发、鼓励和保护。从对选课学生专业上的不设限，到教学过程中对各种或传统或实验的诗歌形式的开放、工作坊评论规则中对于鼓励性评论的强调、多样化课堂写作训练形式中对学生合作的重视以及工作坊中对同学诗人作品的大量阅读与评论，再到课程考核标准重参与和态度而不重作品所谓的“优劣”等，一切的教学规则、形式和活动都指向学生诗歌创作灵感的激发和创作热情的鼓励。

Healey (2013)指出，创意写作并非一定要培养作家，学习过程也是学生思考、反思生活的机会，是他们提高欣赏作品和评论作品能力以及提高创意能力的过程。同样，不是每个诗歌工作坊的学生以后都会成为诗人，但是其对诗歌的阅读和欣赏能力会因为工作坊的学习经历大大提高，其对诗歌的感情会因为工作坊的学习经历而更加亲近。

三、美国诗歌的复兴与大学“诗歌工作坊”

关于美国诗歌式微的哀叹曾经弥漫中美学界。1995年中国学者脱剑鸣(1995)撰文“论美国诗歌的衰落”，认为美国普通读者对诗歌的兴趣越来越淡；2012年美国“国家艺术赞助基金会”(The National Endowment for the Arts，简称NEA)所作的调查报告显示,从2002到2012年十年间美国诗歌读者线性缩减了45% (Garber, 2018)。然而，2018年NEA公布2017年的调查数据显示，从2012年到2017年美国诗歌读者大幅增加。据此，美国媒体认为当前美国诗歌不仅没有衰落，反而出现了复兴(Garber, 2018)。

据笔者在纽约访学时的所见所闻，当前美国诗歌的繁荣盛况非凡。从1996年开始，每年4月的“全国诗歌月”期间，全美各地举行各种规模各种形式的诗歌庆祝活动。即使不是“全国诗歌月”，很多地方包括社区中心、图书馆、公园、教堂等场所都有定期的诗歌朗读会或者诗友交流会。这些朗读会、交流会通过网站公布活动消息对大众免费开放。美国还有各种诗歌竞赛如“诗歌擂台赛”等。网络、社交媒体对美国诗歌的兴旺也起到了推波助澜的作用。从Poetry Foundation到各种专门主题的诗歌小杂志，再到各种诗歌兴趣社交小组，诗歌之花正通过网络渠道在美国迎风绽放。

在当前的美国诗歌复兴中，美国大学的诗歌工作坊功不可没。据NEA 2017年的调查，从2012年到2017年，美国年龄在18-24岁的年轻诗歌读者数量翻了不止一倍(Garber, 2018)。18-24岁正是大学本科生与研究生的年龄段。这个调查报告与笔者在圣约翰大学看到的学生们热爱诗歌和诗歌写作的实际情况不谋而合。正是美国大学的诗歌工作坊亲密了年轻学生与诗歌的感情，促成了大量年轻诗人和诗歌读者的产生，从而使年轻人成为美国诗歌复兴的庞大力量。

中国的大学不应该只是科技创新的园地，也应该是文化创新的园地。我们要发展中国的中文诗歌创意写作事业，培养大批的年轻诗人，可借鉴美国大学诗歌工作坊的实践和理论成果，特别是借鉴其课程对学生创作灵感的激发和创作热情的鼓励，借鉴其鼓励性和开放性。另外，我们也可建设大学的英语诗歌工作坊。建设大学英语诗歌工作坊的意义不仅在于培养高级外语人才，更在于培养用英语诗歌形式书写中国、塑造中国形象的跨文化传播人才。目前国外关于中国的英语读物不少，但作者基本是外国人和海外华侨，或是中国作家作品的译本，缺失了中国人用英语书写中国、传播中国形象的角度。中国人用英语诗歌书写中国能为英语读者提供了解中国的另一种视角，在中华文化的跨文化传播上将会发挥独特的作用。