高德胜，华东师范大学课程与教学研究所教授，博士生导师，统编小学《道德与法治》教材执行主编。

今天我想和大家分享一下我做统编小学《道德与法治》教材的一些想法和经验。做整个国家的《道德与法治》教材是一件非常困难的事，况且这又是唯一的一套教材，所以面临着很大的挑战，其中一个重要的问题就是：儿童的经验在哪里？课程和教材如何处理儿童的经验？虽然我说的是《道德与法治》教材的处理经验，但这对于其他课程或学科的研究同样具有借鉴作用。

一、儿童经验的缺失及原因

我们来看看新课程改革以前的教材。这些教材虽然有儿童化的努力，但多是形式上的，比如说安插一两幅画，或者一些卡通图片，其中真正包含的儿童经验很少。观察过去的德育教材，讲到孝敬父母，就會分成“什么是孝敬父母、为什么要孝敬父母、怎样孝敬父母”三部分。这种编排方式完全是论说式的结构，以这种方式编排的教材，儿童始终无法获得孝敬父母的体验。所以，原先的教材存在很大的问题，儿童对于自身、他人、国家和世界的经验都被知识化、系统化、理论化的教材给遮蔽了。

教材是为儿童编制的，是为儿童的学习服务的，如果缺少甚至完全忽视儿童的经验，这是违背教育规律的。道德教育是一种经验事务，道德一定得从生活经历里产生，如果德育课程缺少儿童的经验，这与道德教育的本性是相互矛盾的。

儿童的经验是儿童生长的一种力量，如果教材里面缺少儿童的经验，就斩断了儿童自身力量和教育力量的交互作用。教育是对儿童经验的丰富、引导和拓展，如果缺少儿童的经验，这个丰富、引导和拓展就无从谈起。

教育是对儿童经验的一种引导。如果我们对儿童的教育，都是从儿童的经验之外发号施令，那么对儿童的影响就只有强制的力量，而没有教育的力量。教育必须从儿童的经验出发进行引导。过去的教材，即那些知识化、系统化、理论化的教材，和儿童的经验没有关联，因此德育教材成了儿童不喜欢的教材，德育课堂成为儿童不喜欢的课堂。

既然儿童的经验这么重要，为什么在以前的德育教材和课程里面被遗弃了？原因有四：

第一，现代教育来自西方，延续着西方的传统；而当代中国的教育，虽然有中国文化的传统，但它本质上还是属于现代教育。现代教育的认识论基础是理性主义。理性主义认为经验不重要，重要的是理性。因此，现代教育对经验的歧视，从一开始就存在。

第二，人的经验与人的存在、人的生活是一体的，因而是存在性的；而我们现在的学校教育是认识性的（带领孩子认识这个世界），不是存在性的，认识性的学校教育本身就是反经验的。

第三，以往的德育教材不接“童气”，里面缺少儿童的经验，这也与人们对于德育和德育教材的理解有关。有些人认为德育教材就是国家意志的载体，道德教育就是灌输。抱守这样的观念，儿童的经验当然就没有价值和地位了。

第四，这一问题也与应试教育有关。这是因为，如果儿童经验进入教材里面就很难进行考试。比如说，我原来参加过小学《品德与社会》和初中《思想品德》教材的编写，当时的目的就是使这套教材找不到知识点，没法出题考试，从而真正做到为学生的思想道德发展服务。这套教材在2003年评审的时候，顺利通过了评审，而且还得了高分。但是这套教材到了市场上，就遭遇到了很大的抵触。很多老师指责我，说我编的这套教材找不到知识点，没法进行考试。后来我们没办法，只能向现实妥协，增加了知识点和论说的内容。

二、“一个经验”与儿童经验的唤醒

现在，我们编写小学《道德与法治》教材，贯彻的是“回归生活”的理念，这个理念有很多内涵，回归儿童的经验是其中的一个方面。

“经验”在杜威那里是“做”和“受”的过程的统一。对环境采取行动就是“做”，环境对行动的反应以及我们对这个反应的感受就是“受”。经验就产生于“做”和“受”之间，是“做”和“受”的紧密联系，这是杜威对“经验”的理解。在中文里，经验由“经”和“验”两个字构成，“经”是经历，“验”是有所感受、有所意识。“验”就是杜威所说的“受”。“做”是“经”的一种方式，这点没有疑问。但有个问题，比如说我没有“做”，但我看见别人“做”，这是不是一种“经”？我觉得是。因此，杜威所说的“经验”中的“做”，以“做”作为唯一方式是需要拓展的。除了“做”，我们还可以看见别人“做”，或者我们虽然没有“做”，但是可以在脑子里面想。因此，这些也是“经”的方式。还有一个问题，“做”一定有“验”吗？有“做”一定有“受”吗？我认为不一定。我们有相当大比例的“做”是没有“验”或“受”的，“经”和“验”之间是有断裂的，这就是生生不息、绵延不断的经验流。

从学习的角度来看，这种通过自在的经验而进行的学习是无意识的学习，它的意义很大，无意识学习有的时候是一种更深层次的学习。自在的经验犹如一块土壤，有意识的学习如果以自在的经验为起点，就获得了丰厚的积淀，就会更加顺畅和有效，把自为的经验唤醒。

儿童“做”完之后没有进入意识层面的东西就是经验流，这个经验流如果进入意识阶段，就能够变成自为的经验，它是很大的资源。如何唤醒它，这里面有一个重要的策略：流淌的经验如果转化成一个经验，这个经验流就断了。抽刀断水水更流，因此一定要断水，这就是教育，顺它流淌就没有教育。这就是说，一定要从儿童流淌的经验中截取一部分，拿出一些有头有尾的、可以表达出来的经验。所谓“一个经验”，就是指从儿童的生活中拿出来的一部分经验。虽然这个有头有尾的经验，我们对其进行审查时，已经是过去发生的事了，但它的意义不在于对过去和现在的影响，而在于它对其他经验和将来经验的影响。

如何将儿童自在的经验转换为一个自为的经验？我们在编写教材中所使用的一个策略就是“一个经验”，“一个经验”就是一个生活实践。比如，围绕减体重，爸爸每天和“我”一起步行到学校，“我”好累。这个经验就把儿童以往生活中很多亲身经历过、但却没有意识到的东西唤醒了。用一个经验作为“酵素”去激发儿童的自在经验，自在经验就能顺利进入自为的层面。

三、儿童经验的表达与重构

我们知道，人有反思的能力和倾向，有将经验表达出来的倾向，经验的表达就是对经验作条理化的处理。经验一经表达，便是对其进行了重构。这对儿童来说同样如此。儿童要表达一个经验，必须将该经验从经验流中拿出来，使之对象化，变成完整的东西，重新对其进行组织、建构。这个过程也是儿童自在的经验上升到自为的经验的一种过程。在小学《道德与法治》教材的编写中，我们围绕激发儿童表达自己的经验这一目标，设计了许多让孩子表达经验的方式。比如，在教材中，首先给学生呈现生活的范例，这个范例就是同龄人的经验，同龄人的经验介绍完以后，教材会引导学生讲述自己的经验。现在的《道德与法治》教材里，几乎每一页都留有空白，目的在于为儿童的经验表达留有空间。

仅仅让儿童讲述自己的经验是有局限性的，儿童对别人经验的看法也是经验的一种再构和表达。因此，在教材编写中，我们遵循将儿童自身经验的表达与对他人经验的认知结合起来这条原则。

经验的表达有多种形式，我们过去强调的往往都是口头或书面的形式，其实除了这两种常见的表达方式之外，也有图像的方式和动作的方式。基于这一点，《道德与法治》教材也经常要求学生用画一画、演一演的方式来表达自己的经验。

经验的表达具有深化认识的功能。未经表达的经验是个人性质的，经过表达之后的经验就具有人际和公共的性质。对他人经验的表达、理解和共享，为儿童学习社会经验，并将社会经验转化为个人经验提供了一个良好的契机。通过对别人的理解，儿童就会认识到自己和他人的不同之处，这为孩子习得共情、理解的品质以及未来学习社会文化奠定了基础。

四、由经验上升到体验

体验的“体”，第一层含义是身体，第二层含义就是亲身做，第三层含义就是全体、总体。体验是作为“整体的人”所获得的“验”。作为身体的“体”、亲身做的“体”和整体的“体”是相通的。一个人做事的时候一定是整个身心都参与的。

经验当中的“验”就是有所感受，有所意识，这是经验中的“验”的含义；体验中的“验”的含义要高于经验中的“验”的含义，它是意义的获得、情感的升华。体验就是通过亲身做而获得意义、升华情感的过程。经验有自在的形式，而体验是有意识的，而且伴随着情感，这是体验和经验的区别。就两者关系来说，体验是经验的一种；或者更确切地说，体验是经验的一种特殊形式，一种高端形式。

经验向上提升有两条通道，一条通道是知识，另一条通道是体验。体验与知识不同，它强调的是意义和情感。就我的理解而言，从经验到体验，是经验跃升的过程，主要表现在两个方面：一是将自在的经验用亲身做的方式加以验证，就完成了从间接经验到直接经验、从自在的经验到自为的经验的一种升华；二是从经验当中发现到了意义，体会到了情感。

至于怎样加深学生的体验，其秘诀就在于设法利用学生已有的经验或者让学生的已有经验发生升华。要想做到这一点，我们需要从儿童的经验当中抽取出一个熟悉的经验，通过特定的活动，让儿童从这个经验中发现意义，体会到情感，这样，儿童的体验便产生了。本着这样的想法，我们在教材编写中安排了很多亲身做的环节，设计了“活动园”，几乎每一个环节都需要亲身做，目的就是让学生获得实实在在的体验。

五、由个人经验上升到他人经验

如果教材或者教育只停留在个人经验上，就不是教育，一定要设法使儿童的个人经验上升到他人经验。所谓“他人经验”，不仅包括别人的个体经验，也包括国家和社会的经验，还包括人类的经验。个人经验和他人经验究竟如何连接，这是一个很重要的问题，也只有在这样的连接中才有教育发生。

个人自己的经验可以在别人那里得到回应和共鸣，别人的经验也可以在自己这里得到回应和共鸣，在这其中，同龄人的经验是一座“桥梁”。由个人经验上升到同龄人的经验，再由同龄人的经验上升到国家、社会和人类的经验与文化；与此同时，国家、社会和人类的经验和文化也会下沉到同龄人的经验，同龄人的经验再下沉到个人经验，这就是个人经验与他人经验相互流动的过程。

我想用一个比较俗的词语来反映我们在教材编写中的思考，这个词就是“入伙”。波兰尼说：“各种级别的新手对言述经验的种种庞大体系的吸收只有通过预先入伙行为才能进行。通过这一行为，新手成了培育这种经验、欣赏其价值并努力按照其标准行事的共同体之学徒。”波兰尼的意思简要来说就是：如此庞大数量的经验要想影响儿童，儿童必须先“入伙”。同理，教材的教育意图想让学生吸收，学生就必须“入伙”教材。不“入伙”的话，教材就成了外在的东西。要试图让儿童“入伙”，教材必须首先放低身段，先“入伙”儿童。杜威曾说：“当教师不是学生团体的一员时，他只能从团体外部发号施令，如若教育以经验为基础，教育经验被看作一种社会过程，这种情况就发生了彻底的改变。教师丧失了从外部发号施令的命令者或独裁者的地位，而成为该团体活动的指导人。”这就是说，如果教师能够抛弃外在的发号施令者的身份，主动进入儿童的经验当中，从儿童的经验内部进行引导，这种引导的力量更大。教材的编写同样如此，如果教材不“入伙”儿童，只能从外面发号施令，即使声音再响亮、再动听，都没有用。所以，教材要真正发挥作用，必须“入伙”儿童，成为儿童的“自己人”，这样才能成为儿童成长的真正指导者。我们在编写小学《道德与法治》教材的时候，坚持从儿童的经验出发，努力做到“接童气”，其实就是“入伙”儿童的一种尝试。更进一步说，我们试着通过教材“入伙”儿童来实现儿童“入伙”教材，从而达到儿童与教材的互相“入伙”。

責任编辑︱赵 庭

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