陆方喆

(华中师范大学 文学院,湖北 武汉 430079)

一、什么是基于项目的学习(PBL)

基于项目的学习(Project-Based Learning，简称PBL)是一种建构主义的教学形式，巴克教育研究所(1)巴克教育研究所.项目学习教师指南:21世纪的中学教学法[M].教育科学出版社,2008.将此描述为“一套系统的教学方法，是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程，在这个过程中，学生能够掌握所需要的知识和技能”。对于PBL的性质、教师角色和学习成果，Knud Illeris(2)杜翔云,安奈特·科莫斯,钟秉林.基于问题的学习:理论与实践[M].高等教育出版社,2013.指出，基于项目的学习引导学生和教师及其他人一起合作，发现并解决与社会现实密切相关的问题。这就需要扩大视野、增强问题意识和选择意识，如理论、方法、工具的选择都取决于问题的选择。老师不再只是知识的传授者，而是行动的领先者、灵感的激发者、体系的建构者，以及给学生提供建议的专家。学生的学习成果最终可以体现为：一次口头陈述、一份书面报告、一个产品设计等。

与传统教学方式相比，基于项目的学习具有以下特点：

(1)项目是课程的核心。传统教学也有“项目”，但只是课程的一部分，往往是一种课后作业，并不是学习的主体。对基于项目的学习而言，项目就是课程本身，学生要学的材料来自项目产品的创造过程。学生的学习成就也通过他们创造的产品来评估。

(2)具有驱动性的问题是关键。在基于项目的学习中，必定有驱动性问题，且应该来源于现实世界所面临的问题，特别是学生自己的生活，而不是来自课本，这样学生会有更强的内在学习动机来回答这些问题。

(3)学生自主探究这些问题。学生在项目学习中自主探究新知识，他们不是仅仅通过被控制的活动来重新发现知识，而是深入现实世界发现解决问题的办法并提出处理这些问题的新观念。

(4)项目以学生为中心，涉及学生对学习过程的控制。基于项目的学习比传统教学更突出以学生为中心的特点，学生要自己选择项目应该如何开展。教师在此过程中的角色是共同的学习者和指导者。

(5)项目是真实的，来自现实世界的挑战。要使项目具有真实性，教师在一开始就要考虑让学生创造出什么样的产品。比如为博物馆设计一个展览方案、给公司做一个PPT演示，或者为杂志写篇文章等等。(3)罗伯特,玛格丽特,詹姆斯.基于项目的STEM学习[M].上海科技教育出版社，2016.

基于项目的学习适应了教育领域从关注“教”到关注“学”的转变，因而受到广泛欢迎，其背后的理论基础主要是建构主义学习理论，杜威的实用主义教育理论和布鲁纳的发现学习理论(具体可参看刘景福、钟志贤，2002，本文不再展开)。

二、基于项目的汉硕文化类课程设计

根据《全日制汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》，汉硕的文化类课程包括作为学位核心课程的中华文化与传播、跨文化交际和作为拓展课程的国别与地域文化、中外文化交流专题等。本文主要以中华文化与传播和国别与地域文化两门课程为例说明为何以及如何应用基于项目的学习进行教学。

(一)教学对象与情境分析

课程设计的第一步是对教学对象与教学情境进行分析。本节从汉硕的培养目标、汉硕文化类课程的性质、学生情况3个方面说明为什么选择基于项目的学习。其中前两方面属于教学情境的分析，后一方面属于教学对象的分析。

根据指导性培养方案，汉语国际教育硕士是与国际汉语教师职业相衔接的专业学位，主要培养……适应汉语国际推广工作，胜任多种教学任务的高层次、应用型、复合型、国际化专门人才。与科学学位相比，专业学位培养的人才更加突出实践性和应用型。因而其课程设置也应该以实际应用为导向，以国际汉语教师的职业需求为目标。就中华文化与传播和国别与地域文化课程而言，其教学内容与方式应该与文学、历史、哲学、社会学或人类学等学科的文化类课程区别开来。即不仅仅是相关文化知识的传授，更应该是如何将文化知识应用于汉语国际教育工作场景的学习。基于项目的学习恰恰围绕驱动性问题展开，将学习置于现实情境之中，要求学生找到方案或策略来解决问题，是一种在“做中学”的实用主义教育。基于项目的学习的一个深层次观点是，“如果学生专注于现实生活中有意义的任务和问题，而这些问题和任务效仿了专家在现实生活中的工作，学生会展开对所学材料的个人兴趣投资”。(4)Krajcik,Joseph S.Blumenfeld,Phyllis C.Project-based Learning.NA,2006.因此，当学生把自己当成在职国际汉语教师，并要解决在工作中遇到的实际问题时，他们的学习兴趣会更浓，也会更投入。

就学生情况而言，作为研究生，应该培养他们自主研究、探究式学习和创新能力。传统讲座式教学的方法并不利于培养这些能力，基于项目的学习采用发现式学习，在学习的开端学生就问题解决形成假设，提出解决该问题的方案，然后通过各种探究活动以及所收集来的资料对所提出的假设进行验证，最后形成自己解决问题的结论。(5)刘景福,钟志贤.基于项目的学习(PBL)模式研究[J].外国教育研究,2002，(11).在基于项目的学习中，教师更多的是协助者、导师或教练，而非只是知识的传播者。教师通过有效提问来指引学生的学习过程，支持学生反思这些问题，而不是给学生提供直接的信息和答案。有研究表明，学生的学习习惯、批判性思维技能和创新能力都受到基于项目的学习的正面影响。(6)Tretten,R,Zachariou,P.Learning about Project-based Learning:Assessment of project-based learning in Tinkertech schools.San Rafael,CA:The Autodesk Foundation,1997,37.另一方面，基于项目的学习要求小组合作、自主学习、提交项目成果，这就需要学生具备团队协作、调查研究、项目管理、口头表达与展示等基本技能。通过本科阶段的学习和训练，研究生大多已具备上述能力，符合基于项目的学习要求。

本节主要阐述了汉硕文化类课程的教学为什么适宜采用基于项目的学习，下面两节我们将进一步具体阐述怎么用基于项目的学习开展课程组织与学习评测。

(二)课程目标与组织

1.课程目标

无论是中华文化与传播还是国别与地域文化，我们认为，这两门课程的总体目标是一致的，即文化的学习应服务于国际汉语教学，解决教学中面对的文化问题。就中华文化与传播这门课而言，其设立的初衷一是为了提升学生的综合文化素养，提高其文化认知与理解能力，继而增强学生在不同文化环境中传播中华文化的能力；二是为了实现国际汉语教育汉语教学与文化教学的良性互动，继而实现语言与文化传播的和谐发展以及传播效果的最大化。(7)宁继鸣,马晓乐.文化理解与价值诉求——基于《中华文化与传播》课程的关切[C].世界汉语教学学会通讯2011年第4期.2011.基于此，这门课的学习者应该掌握:①传播什么样的中华文化；②怎么传播特定的中华文化。对国际汉语教师而言，文化传播主要依托文化教学进行，因此这两个目标也可表述为文化教学教什么和怎么教的问题。

国别与地域文化这门课的设立目的我们认为是为了提升学生对外国文化的了解，培养学生的跨文化交际能力，从而更好地服务对特定国家学生的汉语教学。基于此，我们将这门课的课程目标设置为：①了解世界主要国家文化概貌；②掌握不同国家学生汉语学习特点及赴各国任教注意事项。

王老师：可是学生们无论是在课堂对话还是日常交流中出现的英语语法错误，已经到了非常严重的地步。要么缺主语，要么少谓语，词不达意、歧义迭出、搭配不当等问题比比皆是。比如说，该用现在完成时的地方，用了一般过去时；该用on campus才符合表达习惯，却写成了at the campus；be动词和实意动词同时出现在一个句子中，而实意动词没有加ing……虽然作为英语教师，我能明白他们想表达的意思，但是总觉得很别扭。

2.课程组织

基于项目的学习是一种新的教学模式，其实施流程可分为选定项目、制定计划、活动探究、作品制作、成果交流和活动评价等6个基本步骤。(8)刘景福,钟志贤.基于项目的学习(PBL)模式研究[J].外国教育研究,2002，(11).我们在此基础上提出七个步骤，并划入3个阶段，即课前(选定项目、制定计划、活动探究、作品制作)、课中(成果交流、活动评价)和课后(作品修改、成果交流)。

(1)课前

课前阶段包括选定项目、制定计划、活动探究、作品制作等过程，其中项目选定尤为重要。

在基于项目的学习中，项目应该由学生根据自己的兴趣来选择，教师只能作为指导者对学生选择的项目提出评价和建议。具体而言，项目选择也有两种方式，一种是先让学生自由选择项目，然后教师给予建议确定项目。一种则是教师根据课程学习内容和目标事先确定若干项目，然后由学生在教师给定的项目库中选择自己感兴趣的内容。在中华文化与传播课中我们使用的是第一种方式，在国别与地域文化课中，使用的是第二种方式。无论哪种方式，都先让学生自己分组，每组4至5人，由小组商量决定选择哪一个感兴趣的项目进行探究。如果使用第一种方式确定学习的项目要特别注意项目的质量。限于能力与视野，学生自己提出的项目可能质量不高，可学性较差，这时就应该由教师加以把关。关于项目质量的高低，巴克教育研究所(9)巴克教育研究所.项目学习教师指南:21世纪的中学教学法[M].教育科学出版社,2008.曾提出6A标准，即真实性(Authenticity)、学术严谨性(Academic rigor)、学以致用(Applied Learning)、积极探索(Active Exploration)、与成人世界的联系(Adult Connections)和评价实践(Assessment Practices)。

中华文化与传播这门课上，学生最初提交的文化项目质量参差不齐，比如饮食文化、节日文化、服饰文化等项目内容涵盖太多，经教师建议，缩小为火锅文化、春节习俗和旗袍文化。至于国别与地域文化课，我们选择国家的标准是:①以往介绍较少的，不熟悉的国家;②尽量涵盖五大洲和六大文明(10)六大文明指亨廷顿提出的中华文明、日本文明、印度文明、伊斯兰文明、西方文明、非洲文明。;③关注“一带一路”沿线国家;④参考来华留学人数较多的国家;⑤与我校有共建孔子学院的国家。综合以上标准，我们给学生提供了12个国家供其选择，12个国家是伊朗、埃及、印度、泰国、巴西、墨西哥、南非、印尼、加拿大、澳大利亚、俄罗斯、意大利。

确定课程项目之后，制定计划、活动探究、作品制作这3个步骤均交由学生在课前完成，一般有一周时间准备。制定计划是指学生对项目学习所需时间、人员分工、涉及的调查活动和资料获取方式的统筹安排和计划。活动探究是基于项目的学习的主体，学生大部分知识内容的获得和技能、技巧的掌握都在此过程中完成。(11)刘景福,钟志贤.基于项目的学习(PBL)模式研究[J].外国教育研究,2002，(11).作品制作是基于项目的学习区别于基于问题的学习的重要特征，尽管两者的英文缩写都是PBL，也秉持相似的教学原则和学习理念，但基于项目的学习要求学生以报告或设计方案的形式提交项目成果，而基于问题学习的重点不在于这种结果。我们这两门文化类课程对学生的项目成果要求是提交两个报告，一个口头报告，在课堂上展示；一个书面报告，发表在本专业微信公众号上。学生在产品制作过程中，教师给予指导，要求查阅和整理相关资料，比如学生选择“茶文化”，除了要求学生整理中华茶文化相关的文化知识之外，还要学生搜集对外汉语茶文化教学和传播的案例或论文，进而设计自己的茶文化教学与传播方案。国别与地域文化课上，我们给学生提供了国家文化报告的框架，报告分为两部分，第一部分为某国文化介绍，包括国家概况(人口、面积、首都、重要城市、语言、宗教、政治、经济等)、有代表性的物质文化(建筑、饮食、服饰等)、制度行为文化(风俗习惯、社会制度、行为规范等)和精神心理文化(价值观、人生观、思想观念等)。第二部分为赴任该国教学指南，从教学(汉语教学整体情况、学生常见偏误、学生学习动机、课堂管理等)、工作(教育制度、外语政策、学校环境等)和生活(交友、文化禁忌、衣食住行等)3个方面介绍去某国担任汉语教师应注意的事项。

(2)课中

课中包括成果交流和活动评价两个步骤。每次课有两个课时，第一个课时45分钟由学生汇报项目成果，一般通过PPT演示小组所选项目。第二个课时45分钟是活动评价环节，包括全体学生评分和教师点评。学生评分根据学术性、实用性、趣味性和创新性4个指标制做了报告评分表，总分为一百分，由学生分小组打分。教师点评分为评价、建议和延伸3个部分，一是对项目成果的内容和呈现形式作出评价。二是就如何更好地制作项目成果提出建议，教师可展示相似项目的优秀成果范例或提供解决项目问题的不同视角和思路。三是对项目报告中涉及的关键知识点和内容做适度延伸，一方面强调课程学习的重点和难点，另一方面也可以加深学习的深度。

(3)课后

课后包括作品修改和成果交流两个阶段，学生根据课中师生就口头报告提出的意见加以修改，形成书面报告，发表于学院建设的微信公众号“华中师大国际汉语”，与更为广大的读者和网友交流。

3.学习评估

对学习的评估大体有两种类别：形成性评价和终结性评价。前者是在教学过程中即时、动态、多次对学生实施的评价，它注重及时反馈，用以强化和改进学生的学习，(12)赵德成.教学中的形成性评价:是什么及如何推进[J].教育科学研究,2013,(3).主要形式有随堂提问、点评式打分、同伴及自我评价等。(13)保罗·布莱克,樊涛.形成性评价及终结性评价:前景与问题——教师的角度[J].考试研究,2012，(3).后者多以测试为评价方式，评估的是学习的结果而非过程。(14)邵红万.构建形成性评价与终结性评价相结合的高职英语多元评价体系[J].教师教育学报,2009,(6).传统教学模式对学习的评估主要采取终结性评价的方式，而基于项目的学习除了终结性评价之外，还大量采用形成性评价。在这种教学模式中，评价由专家、学者、老师、同伴以及学习者自己共同完成，它不但要求对结果的评价，同时也强调对学习过程的评价。(15)刘景福,钟志贤.基于项目的学习(PBL)模式研究[J].外国教育研究,2002，(11).

在中华文化与传播和国别与地域文化这两门课中，我们采取形成性评价和终结性评价相结合的方式。在学生准备项目报告过程中，教师先就学生的报告框架给予评价和反馈，经教师同意后，学生撰写报告初稿，课堂报告后，其他学生可以提问，教师也对学生的报告内容加以点评，并由全体学生打分(包括报告小组的自评)。课后，学生根据师生的意见再次修改报告内容并整理成文发表于微信公众号。小组报告的成绩由课堂评分和公众号阅读量共同构成。12组报告完后最终得分前两名的小组成员期末免试，其他同学则要参加考试。

三、基于项目的汉硕文化类课程教学反馈

我们在2017～2018年秋季学期的中华文化与传播课上完整地使用了基于项目的学习方法，取得了较好的反馈。当时参加课程的共有58名学生，我们发放了课程满意度调查问卷，收回55份答卷。其中89%的学生对本课程的上课形式表示满意(74.55%)和非常满意(14.55%)。与其他未采用基于项目学习的专业课相比，有94%的学生认为本课程有望成为他最喜欢的课。就课程收获而言，排在前3位的分别是“思考方式(73%)”“合作沟通能力(69%)”和“实际技巧(65%)”，基本实现了我们对课程目标和汉硕培养目标的期望。

学生们也提出了一些对课程的改进意见，比较集中的是希望老师在理论方面增加讲授的内容，并能展示一些中华文化传播的示范性教学。基于第一轮课堂教学探索的成功经验和反馈意见，在今年秋季学期的中华文化与传播和国别与地域文化课程上我们继续使用基于项目的学习方法，并增加了教师的理论讲授和示范性教学的内容，目前看来反响较好，学生的参与度和积极性都很高。

四、结 语

基于项目的学习克服了知识学习与思维实践的割裂状况，帮助学生不仅“知”，而且体验如何“行”，(16)巴克教育研究所.项目学习教师指南:21世纪的中学教学法[M].教育科学出版社,2008.特别适合汉语国际教育这种应用型、实践性较强的专业。传统教学方法大多是“去情境化的”，这不利于学生理解理论知识并应用于实践，基于项目的学习强调项目的真实性，是高度情境化的，引导学生解决来自真实世界的问题，有助于促进知行合一。有证据表明，基于项目的学习提高了学习质量，通过让学生参与复杂的、新的问题解决过程，促进了学生高级认知能力的发展。(17)巴克教育研究所.项目学习教师指南:21世纪的中学教学法[M].教育科学出版社,2008.

在我们的教学实践中，通过课堂的口头报告和课后的微信公众号文章推送锻炼了学生的口头表达和学术写作能力，在小组合作过程中又培养了学生解决问题、人际沟通和自我管理技能。当然，和其他教学法一样，基于项目的学习既可能收效甚好，也可能因方法应用不当而收效甚微，作为教师，应认真把握基于项目的学习的精髓，努力发挥这种学习模式的优势。