高 利

（华中师范大学教育学院 湖北武汉 430079）

融合教育已成为全球特殊教育发展的主流趋势，我国结合特殊教育发展实际，实施以随班就读为主要形式的融合教育。从20世纪80年代末开始推进特殊学生随班就读工作至今，融合教育已在我国施行近30年。期间，随班就读始终发挥着安置、教育特殊学生的主体作用，在最短时间内以最高的效率实现了特殊学生入学率的提升[1]，据2017年公布的最新数据显示，52.52%的在学特殊学生在普通学校随班就读和附设的特教班中接受教育[2]。但与此同时，融合教育质量受到挑战，已成为融合教育发展进程中的重大阻力。《第二期特殊教育提升计划（2017—2020）》提出了“普通学校随班就读质量整体提高”的总目标。当特殊学生进入普通学校就读的机会得到一定保障时，其受教育质量更应得到关注。

已有研究表明，教师、家长、学生作为融合教育的直接利益关系人，其融合教育态度是影响融合教育质量的重要因素，且这种影响并非孤立地发挥作用，而是交互性影响。即教师的融合教育态度不仅直接作用于特殊学生，且通过影响普通学生从而对特殊学生产生作用；家长的融合教育态度影响着教师、学生对特殊学生的态度，因而对融合教育质量产生影响；普通学生作为特殊学生日常学习生活的伙伴，其融合教育态度直接影响着特殊学生的学习生活质量。在融合教育质量面临挑战，随班就坐、随班混读屡见不鲜[3]的背景下，分析融合教育利益关系人——教师、家长、学生的融合教育态度，剖析影响其融合教育态度的因素，探讨改善融合教育态度的路径，对提升融合教育质量具有重要意义。

一、利益关系人融合教育态度及影响因素

（一）教师融合教育态度。教师是实施融合教育的主要人群，其融合教育态度直接影响融合教育实施效果。因此，教师的融合教育态度成为众多研究者关注的焦点。国内关于教师融合教育态度的研究纵横交错，横向上围绕普通教师、随班就读教师及特殊学校教师进行，纵向上贯穿整个教育学段，向下拓展至学前教育教师，向上延伸到高等教育教师。

第一，普通教师对融合教育持保守态度，理念上颇为认可，实践上较为排斥。赵红等人通过研究了桂林市幼教工作者的融合教育态度，结果表明，幼教工作者对特殊学生进入普通幼儿园持“不赞成”态度的比率为47.76%，占了近一半的比率[4]。李思明对昆明市幼儿教师进行调查，发现他们对特殊儿童融合教育持保留态度，对自己有效指导特殊儿童的能力持怀疑态度，对未来融合教育趋势的发展信念持迟疑态度[5]。石梦良等人对广东省普通教师进行调查，发现他们对融合教育整体持肯定态度[6]，这一结果让人欣喜，表明在积极推进融合教育的过程中，普通教师对特殊儿童有了更多认识和接纳，这与当地经济发展及融合教育重视程度密不可分。有研究者认为，班主任对融合教育的态度很大程度上影响着融合教育质量，因而对某市8所小学班主任进行调查，发现多数班主任表现出强烈的畏难情绪，且对实施融合教育持比较消极的态度，46.2%的班主任反对在小学阶段开展融合教育[7]。融合教育不仅仅指基础教育的融合，高等教育的融合也是其应有之义。张悦歆等人的研究表明，高校教师对特殊学生接受高等教育持道义上的肯定态度，但对高等融合教育认识不足，缺乏实践融合教育的相关知识和能力[8]。也就是说，多数普通教师对融合教育表现出保守态度，在理念上认可融合教育，但在心理和实践上较为排斥，缺乏实施融合教育的内部动机及策略。

影响普通教师融合教育态度的因素多样，包括是否有特教专业背景、特殊儿童类型、融合教育工作经历等。已有研究表明，特教专业背景教师对融合教育的态度明显高于无特教背景和曾参加特教知识或技能培训的教师[6]，因此，高校师范专业应积极开设特殊教育相关课程，培养师范生融合教育素养，以提升未来教师对融合教育的接纳程度。赵红等人指出教师对不同类型特殊学生的接纳程度不同，最容易接纳的是天才儿童，其次为有言语、语言障碍及学习障碍的儿童[4]。此外，相关人员的认识、教学管理、教师自身和开展融合教育的辅助条件也是影响普通教师融合教育态度的重要因素[9]。

第二，随班就读教师融合教育态度。基于对随班就读教师的融合教育态度、信念是实施融合教育之关键因素的认识，颜廷睿采用“关注本位采纳模式”的理论架构，对北京市随班就读教师的融合教育关注阶段和水平进行调查，指出该类教师处于影响关注阶段，结果、合作和重新聚焦是当前随班就读教师对融合教育关注的主要方面[10]。即当前随班就读教师关注融合教育的实施对当事人产生的影响、结果，关注怎样与其他人共同合作，注重对融合教育所能带来的更为广泛的益处进行探索。邓猛调查了武汉市223 名已经参与随班就读的教师对融合教育的态度，发现其融合教育总体态度由对融合教育之利、弊，以及对特殊学校之利的认知组成，其中39.74%和31.33%的被试强烈支持或比较支持融合教育之利，说明随班就读教师对融合教育持较积极的态度，但49.46%和29.88%的调查对象强烈赞成或比较赞成特殊学校之利，即如果可以选择，随班就读教师会支持特殊学生在特殊学校接受教育，这说明尽管多数教师赞成融合教育，但他们绝大多数都更愿意选择特殊学校来教育特殊学生[11]。

影响随班就读教师融合教育态度的因素主要包含年龄、随班就读教学年限、接受培训的时间和次数以及对融合教育的认知水平等。研究表明，2—3年随班就读教学年限的教师对融合教育关注程度最高，其次为1年及以下、4—5年、5年以上的随班就读教学年限；接受融合教育培训次数越多的教师，对融合教育实施的影响关注越强；对融合教育具有较高认知水平的教师对融合教育关注更多[10]。

第三，特殊学校教师融合教育态度积极。孙锋从对融合教育的了解程度、对融合教育的支持态度及在工作中践行融合教育的状况三方面调查了辽宁、湖南、贵州地区111名特殊学校教师的融合教育态度。结果表明，特殊学校教师对融合教育持有积极态度，但在实际操作中阻力较多，如学生安全问题、特殊儿童接纳问题、经费支持问题等[12]。陈丹从身体、行为、社会三个维度对山东省188名特殊教育教师及145名普通学校教师进行问卷调查，指出特殊教育教师对融合教育的态度是积极的，且其融合教育接纳程度高于普通学校教师[13]。这一观点与陆艳等人的研究结果相吻合。陆艳、陈娅通过对贵州省普校教师和特校教师进行调查发现，二者对融合教育所持态度存在明显差异，与普校教师相比，特校教师对实施融合教育抱有更积极的态度[14]。

影响特殊学校教师融合教育态度的因素主要包括学历、教龄、特殊教育培训经历、对融合教育的认知、是否熟悉特殊教育法律法规等。本科或本科以上学历的教师对融合教育的实施比专科学历教师更积极；1年以下和1—5年教龄的教师融合教育态度更积极[14]。

基于以上分析可知，从普通教师、随班就读教师到特殊学校教师的融合教育态度呈现出“保守——积极”的转变趋势。普通教师认可融合教育理念，但在心理和行动上较为拒绝，对融合教育的实施持保守态度；随班就读教师对融合教育持较积极的态度，但认为特殊学校对特殊儿童更有利，更愿意选择在特殊学校教育该类儿童；特殊学校教师对融合教育持积极态度，但在实施融合教育过程中遇到诸多阻力。虽然三类教师对融合教育所持态度存在较大差异，但影响其融合教育态度的因素却较为一致，包括教龄、特殊教育背景、对融合教育的认知及特殊儿童类型等。

（二）家长的融合教育态度。融合教育能否有效推进，在很大程度上取决于家长对待融合教育的态度。无论普通学生家长，亦或特殊学生家长，他们均是融合教育的“利益关键人”。普通学生家长的态度不仅直接影响子女对特殊同伴的态度，且在极大程度上影响着子女所在学校是否愿意招收特殊学生[15]。特殊学生家长的态度直接影响子女能否接受融合教育及其教育质量。

第一，普通学生家长对融合教育持较保守态度。严冷对北京市300位普通幼儿家长融合教育观念的调查发现，家长对融合教育的积极作用认识不足，认为普通教师缺乏融合教育的经验和资质，且普遍对自己子女所在班级招收特殊儿童的做法持保守态度，43.5%和38.7%的调查对象对幼儿园招收特殊儿童持中立和反对意见[15]。张玉红等人对新疆普通学生家长进行调查，指出家长对特殊学生到普通学校就读持消极的、不接纳的态度[16]。就自闭症谱系障碍儿童而言，普通学生家长对其融合教育实施在理性上有着积极认知，但在情感维度，尤其是信心分维度的均分偏低[17]，说明普通儿童家长对有效实施融合教育信心不足。但李杨等人对深圳市普通儿童家长的研究表明，其融合教育态度在情感维度上得分最高，而行为、认知维度上的得分偏低，表明家长们在情感上颇为认同，但还缺乏对融合教育的相应认识[18]。已有研究结果表明，普通儿童家长对融合教育认识不足，较少看到融合教育对普通学生及特殊学生的双向积极作用。

影响普通学生家长融合教育态度的因素主要包含家长对融合教育的认知水平、特殊儿童障碍类型等。如家长越认可融合教育对特殊学生、普通学生的作用或越对教师的融合教育能力有信心，就越有可能赞同幼儿园招收特殊学生，与此同时，家长融合教育态度在一定程度上受到特殊学生障碍程度及类型的影响，38.7%的家长不能接受自己子女所在班级招收具有任何程度的障碍学生，43.5%的家长能接受轻度障碍学生在自己子女班级就读[15]。

第二，特殊学生家长对融合教育持积极态度。周丽君等人就听障儿童家长对融合教育的主观感知进行调查，发现76.9%的家长认为其子女能在融合教育中主动与人沟通[19]。苏雪云等人的研究表明，自闭谱系障碍儿童家长对该类儿童参与融合教育的态度比普通学生家长更加积极，但二者对于融合教育实施的信心均较低[17]。与之相似，刘晓红等人对900名城市家长进行调查，发现特殊儿童家长对融合教育在认知、情感、行为倾向三个维度的接纳度明显高于非特殊儿童家长，普通儿童家长对融合教育的接纳度不及特殊儿童家长[20]。一系列研究表明，与普通学生家长相比，特殊学生家长对融合教育持更积极的态度，这一现象与教师融合教育态度变化趋势较为一致。

特殊学生家长对融合教育的态度不受家长角色、学生年龄或性别等人口学因素的影响，而受到儿童沟通主动性、教师对儿童的关注度、康复机构后续支持等因素的影响[19]。与此同时，同伴互动、课程安排、教师教学、学校支援等也是影响特殊学生家长融合教育态度的重要因素，这也是融合教育亟需解决的实际问题[21]。

（三）同伴接纳态度。同伴是个体发展的重要背景，同伴拒绝能够增加学生的外化问题和内化问题，同伴接纳则能够降低学生的外化和内化问题，即同伴拒绝实际上构成了一种环境的压力源或危险因素，增大了学生出现问题行为的可能性，而同伴接纳则成为一种保护因素，减缓乃至阻碍学生趋向不良的适应结果[22]。因此，对于特殊儿童而言，同伴接纳显得尤为重要。

已有研究表明，同伴对特殊学生的接纳态度随年龄增长由消极向积极转变。刘子琳研究了某一学前融合班级中普通学生对特殊学生的接纳态度，发现其接纳态度较差，通过对教师访谈和幼儿间的互动观察记录得知，教师对特殊学生放之不管的态度导致普通学生对特殊学生在认知和情感态度上出现消极态度，但由于经常被教导要助人为乐，帮助别人可以得到肯定，故量表测定中，普通学生在行为向度上较积极正向，但实际上却出现知行脱节行为，极少与特殊学生产生互动[23]。陈莲俊等人采用问卷对上海市大学生接受高等融合教育的态度进行调查，发现他们在认知、情感、行为向度上均表现出积极接纳态度，且女生比男生更为积极，师范生比非师范生更积极，与特殊学生接触频率越高，其态度越积极[24]。陈光华等人通过师范生对视障生接受普通高等教育态度的十年对比研究，发现师范生一直保持着积极态度，且十年后他们对于视障生接受高等教育这一现象的社会意义认可程度更高[25]。一系列研究表明，同伴对特殊学生的接纳态度随年龄增长和认知发展由消极向积极转变。对低龄学生而言，其对特殊学生的态度与行为在极大程度上受到教师和家长的影响，而对大学生而言，其认知与人格发展已较为成熟，具有一定自我判断和决策能力，能认识到高等融合教育的积极意义所在，且较少受周围环境的影响，故对高等融合教育表现出积极态度。

从现有研究成果来看，教师、家长、学生作为融合教育直接利益关系人，其融合教育态度显示出以下特点：其一，从普通教育教师、随班就读教师到特殊教育教师的融合教育态度呈现出由消极保守向积极支持的变化趋势；其二，从普通学生家长到特殊学生家长的融合教育态度亦存在由消极过渡至积极的态势；其三，普通学生融合教育态度随年龄增长由消极拒绝向积极支持转变，且年龄越小，越容易受教师、家长的融合教育态度而影响。基于此，需进一步探究改善融合教育态度的路径，以提升融合教育质量。

二、启示

（一）找准生长点，谋求普特共生、共赢、共同发展。最初，融合教育只是一种对特殊学生进行教育安置和教学策略的建议，但如今已成为一种渗透着人文主义精神，促进普通学生与特殊学生共同发展的教育思想[26]。因此，推进融合教育不只是特殊教育领域的工作，更是需要普通教育与特殊教育双方共同努力。但从已有研究结果来看，从普通教师到特殊教育教师、从普通学生家长到特殊学生家长的融合教育态度均呈现出由消极保守向积极支持转变的趋势，而普通学生亦受教师、家长的影响对融合教育持消极态度，这在一定程度上表明推进融合教育仅是特殊教育领域的“一厢情愿”，而普通教育领域更多的是“被动接受”。这一现象出现的重要原因在于普通教育领域尚未认识到融合教育对普特双方共同的有利之处，仅看到其为普通教育所带来的挑战、负担等。因此，找准融合教育生长点，发挥其双向作用，谋求普特共生、共赢、共同发展路径，当为推动融合教育继续前行的基石。

（二）抓住关键点，破解融合教育质量难题。矛盾原理指出，“解决问题要抓主要矛盾”。当前融合教育质量面临多种问题，受多种因素影响，要提升融合教育质量，当从最迫切、最关键之处着手。多项研究表明，教师态度、师资水平是目前实施融合教育最需解决的问题[7]，故提升融合教育师资水平成为破解融合教育质量难题的关键之处。融合教育给普通教师带来巨大挑战，主要原因在于普通教师对融合教育认知不足，缺乏应对融合教育的知识与技能，如石梦良等人指出从特教毕业的普通教师的融合教育态度明显高于无特教背景的教师[6]。因此，可通过职前增加融合教育知识与技能培养、职后参与融合教育培训等方式弥补普通教师的融合教育素养，改善其融合教育态度，增强其应对融合教育的能力，以提升融合教育质量。

（三）牢筑支撑点，构建融合教育生态支持系统。融合教育的有效实施不仅需要相关人员具有强烈的内部动机，同时需要外部系统提供稳固支持。可靠有力的外部支持系统将促进融合教育的顺利开展，反之则阻碍其发展。首先，加强融合教育理念宣传工作。影响普通教师、家长、学生融合教育态度的重要因素在于其对融合教育认知不足，通过一系列的有效宣传工作，提升其对融合教育的认知水平，将有利于融合教育工作的顺利进行。其次，加大政策及经费支持力度。从1994年颁布《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》到2017年印发《第二期特殊教育提升计划（2017—2020）》，一系列政策文件的颁布在一定程度上提升了特殊学生的入学率，但融合教育质量却受到质疑，未来仍需制定有效政策以解决融合教育质量问题，同时经费支持亦是融合教育顺利开展的有利保障。最后，建立融合教育教师支持保障体系。普通教师对融合教育持消极态度的主要原因在于多数教师认为融合教育加重了自身负担，难以看到教育效果，且尚未有明确的融合教育教师支持保障体系，故其职业效能感低。通过建立一套稳固的生态支持系统，将为融合教育的有序开展提供有力支撑，从而有效提高融合教育质量。