□张 蓉

(山西广播电视大学，山西 太原 030027)

课程思政，是以立德树人为核心，将思想政治教育融入课程教学和改革各方面、各环节的一种实践探索。课程思政的发展既是顺应课程改革的要求，也是提高高校思政教育实效性的积极探索。开放教育“教”与“学”过程相对分离，使课程思政面临新的挑战。

一、学前教育专业课程思政解读

课程思政是将思想政治理论课程对接专业课程，从而实现专业课程教学与思政理论课程共同发挥思想政治教育功能，是全新的思政教育模式，也是全新的思政工作理念。课程思政坚持社会主义大学的育人导向，挖掘课程的思政价值意蕴，将思政内容、目标与课程的价值导向以及教学机制有机融合，达到课程承载思政，思政寓意于课程。从这个角度讲，课程思政其本质就是专业课程与思政课程的融汇、叠加。

“人生百年，立于幼学”，学前教育作为我国学制的第一阶段、基础教育的有机组成部分，必然对我国教育体系的整体发展及国民素养提高有重要的作用与影响。高等教育学前教育专业作为培养幼儿教师的主要途径，其课程思政的建设尤显重要。

就学前教育专业课程思政的实现途径来讲，是基于专业育人目标基础上的思政协同，其通过专业课程与思政课程的对接，最终实现协同育人的目标。“协同”和“育人”指明其专业课程在高校思政工作中的地位及使命，最终实现专业培养目标与儿童发展有机结合。

二、开放教育课程思政的意义

国家开放大学是实施远程开放教育的主要阵地，其思政课程作为公共基础课程全面深入开展教学，形成了较为稳定的课程体系。在特定的历史阶段其承担了对学生进行马克思主义理论系统教育的重任，目前该课程体系内容和形式需紧跟时代发展要求，注重高素质应用型人才培养。

(一)开放教育改革发展的要求

2011年教育部审议通过国家开放大学建设方案，对满足社会学历教育的需求，落实终身教育理念具有重大意义。但是广播电视大学转为国家开放大学，是教学体制的改革，其特有的教学模式对现有教学实践产生重大的影响，客观上要求实现外延式向内涵式发展的转变，必须寻求国家开放大学在提高教学质量、教育资源整合等方面的新突破。[1]

(二)开放教育思政课程建设的需要

国家开放大学依托覆盖全国数字化、开放式的学习公共服务平台开展教学活动。性质是面向社会大众的学历与非学历的成人继续教育，其学生来源于社会，思政教育相对也需拓展课程维度，实现向课程思政的转变，将德育内容融入专业课程教学，更好的提高思政课程实效性。加强教学中课程学习资源管理，认清当前思政课程中的不足，有针对性地进行改革。

三、开放教育学前教育专业课程思政建设现状

近年来，国家开放大学将德育纳入教育综合改革的重要项目，就远程教学模式的客观因素积极探索课程思政建设的途径，发掘专业课程思政教育资源逐步推进课程思政落实。学前教育专业课程思政建设牢牢把握思政理论课程的核心地位，在思政课程充分建设基础上，注重发挥思政课程的隐性教育作用，开发包括综合实践课在内的专业课育人价值，构建思政理论课，专业课与综合实践课三位一体的思政教育课程体系。

思政教育渗透到专业课教学中，普遍受到学生的认可。对学生的调研结果分析，大多数学生认为课程思政在学习专业知识时对学生个人素养的培养产生引领效应，认为课程思政建设能够帮助其更加明确职业定位，对从业素养有更为广泛深入的理解和实践。但同时调查也发现，学生反映课程思政建设理论课偏多，实践操作更多的靠学生自觉探索，课程的建设难以做到理论结合实践的最大价值。对教师的访谈表明，该现状的形成主要是由于教师课时紧张、教学技术等客观条件限制导致。从教学管理角度分析，开放大学教学实行面授辅导与学生网络自学相结合的方式，课程文本资源注重理论分析，忽视发挥学生的主动性是主要原因，同时开放大学师生分离、生生分离的教学特点是直接导致实践环节思政教育比重较低的原因。

四、开放教育学前教育专业课程思政建设方向

着力培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者及培养担负民族大任的时代新人，是党在新时代对高校加强、改进思政教育的新定位、新任务。强调立德树人，推进课程思政实践，是实现专业课程改革的重要途径。学前教育专业课程中蕴含丰富的思政教育资源，充分发挥课程的育人功能，实现课程思政的持续发展。[2]

(一)开放理念的持续渗入

要强化开放教育理念，实行开放教学。开放理念的渗入不仅是指学生学习行为随时随地进行，落实在课程思政建设上更多的是指需要教师运用一定的智慧与教学方法，以“知识传授与价值引领”相结合的课程目标为核心，强化显性思政内容，细化隐性思政方法，实现构建全课程全方位的育人格局。[3]

开放的课程思政教学理念要以理论为导向，实践为目标，为推动开放教育在学前教育中的应用统一思想前提。开放的课程思政教学理念是所有开放教育参与者应树立的使命。教师、管理人员与技术人员要充分了解开放教育的内涵，使学前教育课程目标从“职业培养”回归“育人”教育本质。

基于社会需求分析基础上的课程思政教学是开放理念的核心。学前教育的社会特点要求学前教育要面向社会，我国学前教育面临的环境是社会经济的快速发展，学校要与企业及政府部门进行合作，更好地推动学前教育的发展。当前社会对人才的要求不断提高，学校要培养学生的适应能力与创新意识，开放性思维等综合素质，使其更好的适应社会的发展。此外，当前社会处于知识经济时代，终身教育理念受到广泛关注，学前教育要面向大众教育发展，使大多数人接受学前教育，提高全民学前教育素养，为国家、民族的未来发展做实教育基础，这是学前教育专业教育社会属性的重点转变。

开放理念还需体现动态的课程观。动态课程观强调课程应该是一个持续发展的动态过程，而不是静态的内容或结果。动态课程观意味着课程思政不仅需要关注学前教育学科课程内容的前沿动态发展，更要关注学习者个体发展需求与状况，并根据其实际情况进行课程发展性资源的建设。

(二)建立协同育人的课程思政机制

开放大学学前教育专业协同教育是实现课程思政的根本，具有系统性、实践性及复杂性等特点。学前教育专业课程各有特点，在不同的课程模块中各负其责，根据自身学科属性践行特定的教育功能。教师协同意识淡薄会导致各类课程各自为政。为实现开放大学学前教育专业教师协同育人，应建立协同育人的课程思政机制。

1.以学院或专业为单位，成立学前教育专业教师协同育人工作小组。按照“党委统一领导,党政部门协同配合,以行政渠道为主组织落实”的思路，成立“课程思政”建设团队，设立专职岗位并责成专门人员予以推进落实。在此基础上，各职能部门密切协同，明确将“课程思政”纳入年度重点工作计划当中，学校分管思政和教学工作的各部门整合资源，为“课程思政”工作的顺利实施提供制度支撑。[4]

2.建构以实践为载体的教师协同育人能力提升体系。在学习中培养教师协同育人意识，并在理论服务于实践过程中培养教育者协同育人的实施能力，实现学前教育专业教师的跨越式发展。在实践中提升教师的协同育人能力具体从实行导师制与制定课程协同育人实施方案入手。导师制是发挥高职称、高水平教师的引领、监督作用，协同育人是新理念，无现成可借鉴经验。导师可发挥一对一的监督作用，促成专业教师协同育人能力的提升。学前教育专业教师要深挖所教授课程的思政教育资源，协同建设思政于本学科课程，制定协同育人的实施方案，重修课程教学大纲，将思政内容融入进去，使协同育人的理念渗透到教学目标、教学方法中。

制订课程协同育人实施方案要注重因材施教，对不同层次的学生、不同的思政内容采取不同的教学方法，细化协同育人步骤。协同育人学习小组每学期应组织多次课程教学观摩交流，观摩活动要求全体成员参加，对比总结自身不足，不断改进教学方案，提升协同育人水平。

3.科学制定协同育人评价制度。构建学生、同行及学校的三级评价体系是教师实现协同育人的根本保障。通过课堂、调研等方式及时了解学生对教师协同育人方式、效果的评价。或者通过组织小组成员在学习、观摩的基础上，对其他教师协同育人方式、效果进行评价并将数据全实的反馈给教学者以期得到下一步的教学改进，再配以学校通过组织专人，定期对各学院实施协同育人工作督查，评选优秀教师进行表彰等方式确保该评价的有序推进。

(三)挖掘课程思政元素，丰富课程载体

课程思政的本质是将“立德树人”内容与学科课程知识传递的融汇。在开展课程思政实践教学中，教育者不仅要重视价值观的引领，同时也不能忽略知识作为载体的落实。因此，课程是基础，课程思政教学点应是思政元素适宜渗透的结合点或者载体，使思政元素如“随风潜入夜，润物细无声”般渗入学习者内心。在学科课程知识与思政内容契合点的寻找过程中要注意思政元素与学科知识的匹配，要确有落脚点，使其与课程内容载体不突兀，在引发学生的知识共鸣同时实现情感共鸣、价值共鸣。

学前教育专业课程蕴含丰富的政治意识、儿童观、教师观及法制观念等。十九大报告指出，中国特色社会主义主要思想是坚持全面依法治国，建设社会主义法制文化，树立法律面前人人平等的法制理念。[5]学前教育专业课程内容涉及政策法规的基本知识，学生通过学习掌握我国学前教育政策法规，更加重视学前教育事业的发展，树立依法施教的法制观念，课程中渗透的社会主义核心价值观也能引发学生对价值观的正确思考及认同。

目前开放大学的网络教学形式主要集中于文本资源教学、音频、视频及基于文本的互动实时讨论。朱景林提出的直观例证型、示范引导型与实践情境型三类思想政治教育载体也适用于开放网络思政课程建设，如：在《幼儿园课程论》课程中利用例证型载体的直观、形象，实事求是的特点，观摩优秀幼儿园课程活动视频，从而在养成教学设计职业能力的同时让学习者感受以幼儿为主体的教育价值导向，建构关爱幼儿发展，尊重幼儿主体的儿童观及教育观。由此也能培养学生谦虚的学习态度及创新意识。对于文本资源的课程思政建设可多用示范引导型载体。示范引导型载体也就是我们常说的榜样示范法，在课程《学前教育学》中对中国学前教育发展的教学内容可结合学前教育家陈鹤琴、张雪门及陶行知等人的教育思想及行为宣扬“民族精神与爱国情怀” 也能培养学生深自砥砺，笃定前行的品质。最后，关于实践情境型载体，主要结合开放教育的综合实践开展。因远程教育的特殊性导致该环节成为目前开放教育学前教育课程思政实施过程中的薄弱点，在教学中教师不仅要关注实践情境注重体验和感受的特点，重点挖掘该教学环节的思政契机，而且更要加大实践环节的课时比例，为学习者提供高质量学习践行的机会。

(四)建立多维的课程思政评价机制

形成性与终结性评价相结合是远程教育学前教育专业课程评价的主要方式，但认知和能力发展目标评价设置较多，对专业态度与价值观目标培养测评较少。据调研发现在课程思政建设中有的课程教师虽然实施了思政评价过程，但也多是对学习态度的评价，如课程讨论区的参与度，学习任务的完成等。对思政内容其他方面的评价因其内隐性较强而无法直观获得评价结果。这些不能量化的内容往往容易被忽略其价值，因此，教师更应积极思考其符合远程“思政教育”特点的评价方法，最大发挥评价的激励和调节功能。解决模糊的课程思政评价问题，需做好以下两点：

1.评价主体多元化。评价主体多元化指构建以教师评价为主导+学生自评为主体+外部评价为辅助的评价模式。从思政教育的内隐性来讲，学生自评有助于自我认识、自我教育、自我提高和自我完善，这个过程就是德育内化的过程，是最有效的评价方式。但是由于自我评价主观性大，不利于横向比较发现问题，有一定的偏差，所以，教师评价的客观性就是其价值导向的有利保障，再辅以导学教师或者学习小组成员等外部评价才能实现评价的效度和信度。

2.质性评价+量化评价。开放大学的网络教学更多的是量化评价，学习资源的点击率，课程讨论区的发言次数等是课程学习评价的主要依据。而思政教育的结果是灵活的、隐蔽性的，不是以外显行为为唯一评价标准。也就是说外显行为产生的原因不一定来自于思想的获得。此时，基于解释主义哲学的质性评价介入尤显重要。仲建维认为“质性评价不预设一个严格的评价标准框架，评价的理解和解释框架往往是在评价过程中形成的”[6]。如：在讨论幼儿教师殴打幼儿事件时，学生如果出现质疑态度或愤怒情绪时，教师就可认为课程思政目标已经实现。当然，在网络教学中对质性评价的运用还缺少必要的基础条件，但在课程教学资源建设中，责任教师要牢牢树立质性评价的理念，多研发学习者主体参与的教学途径。

课程思政是一项系统工程，开放大学开放的教学环境为师生提供更多的教育资源，形成资源共享的开放式学习方式，这为提升学习者的综合素质丰富了教育途径。开放大学学前教育课程思政建设要充分挖掘专业课程的思政元素，充分展现教师“德高为师，身正为范”的职业素养与思政课程同向同行，实现 “1+1>2”的双赢。