[摘           要]  基于“三全育人”视角，梳理课程和教学的内涵及其观念的演变，分析高职教育从“教”到“育”课程与教学的新特征，总结出新的课程教学观并应用于课程教学实践，凝练出“三全育人”理念下高职课程教学设计的新思想和评价标准，以期充分发挥课程育人功能，实现“三全育人”目标。

[关    键   词]  高职课程教学;课程观;教学观;课程教学设计;“三全育人”

[中图分类号]  G712                    [文献标志码]  A                      [文章编号]  2096-0603（2019）36-0001-03

一、教育新生态：“三全育人”

当前，“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”的问题广受关注。在2016年12月召开的全国高校思想政治工作会议上，习近平总书记首次提出“三全育人”。随后，中共中央、国务院《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》明确提出“全员、全过程、全方位育人”的工作要求;教育部于2018年5月启动“三全育人”综合改革试点工作;2018年8月，教育部、财政部、国家发展改革委员会联合发文，要求高等学校深化“三全育人”综合改革。这些文件政策的出台对我国高等教育提出了新要求，教育生态也在发生变化。

高职教育是高等教育的一种类型，肩负着为我国社会主义建设培养高素质技术技能人才的重要使命。但人才非工业产品，不能采用工厂批量生产的模式。“三全育人”要求高职教育从“教”走向“育”，构建课程、科研、实践、文化、网络、心理、管理、服务、资助、组织等十大体系协同育人模式。其中，课程在十大育人体系中处于核心地位。当前高职教育质量与社会人才需求之间仍然存在矛盾，加强课程教学改革，提高课程质量，才能充分发挥课程育人功能。

二、“三全育人”视角下课程观的转变

（一）课程内涵

课程（curriculum）一词由拉丁文“currere”派生而来，其名词“curriculum”意為“跑道”。斯宾塞在《什么知识最有价值》一文中最早使用该名词。依此意，课程是静态的、外在于学习者的“教学内容的组织系统”或“组织起来的教育内容”。“currere”的动词含义是“跑”。舒伯特在《课程：视角、范式和可能性》一文中认为：“跑道的含义，不应该被认为是必须遵循的预先确定的轨道;它可以比喻成有意识地发展的学习和成长的旅程”。由此看来，课程的本义是指课业（学习的内容与范围）及其进程（静态的程序设计和动态的实施过程）。关于课程的定义并无定论，一种代表性的观点认为：课程是指在学校环境中进行的旨在促进学生获得身心全面发展的教育经验体系。

（二）课程观的转变

不同的情境，基于不同的理论基础，学者对课程有不同的解读。有人将课程视为“跑道”，认为课程是固定和标准化的，且有明确的起点和终点，教师只需按照课程内容开展教学。有人将课程视为“跑”，认为课程不再是静态的学习内容，而是师生在课程实践中的体验与经验。也有人将课程视为“跑的艺术”，认为课程是以师生的生命经验与履历为基础，以共在对话交往为方式，以人生精彩观念的构建和人生幸福追求的为目的生命想象过程。还有人认为课程具有政治性，是权力的竞技场。关于课程的观点众说纷纭，大抵可归为两种流派：以学科为中心的课程观和以人为中心的课程观，两者主要区别如表1所示。传统的以学科为中心的课程观只关注学科内容的传递，片面强调目标和计划，在课程内容、资源和组织实施等方面具有狭隘性，不利于高职学生的职业能力和职业素质的培养。而以人为中心的新课程观强调过程本身的价值，注重学习者的体验、经验和获得感，校内外课程资源的整合，实际课程与空无课程（空无课程是1979年美国美学教育家埃利奥特·W·艾斯纳提出的，包括两个维度：一是学校应该重视却忽视的智力过程;二是学校课程中应有却没有的内容和科目。）并重，有利于高职学生的全面发展。

（三）“三全育人”理念下高职课程的新特征

“三全育人”理念下，课程具有广泛多样化、系统结构性和目的性三大显著特征。

1.广泛多样化

“三全育人”的目标是学生的个性化和全面化发展，而广泛多样化的课程才能为之提供支撑。如必修课、选修课、实践课等课程类型多样化，通识教育类选修课和专业类选修课多样化，线上课程与线下课程多样化，课程内容与形式多样化，课程考核与评价方式多样化等。

2.系统结构性

“立德树人成效”是检验新时代高等学校人才培养质量的根本标准，而课程是这一标准的具体化和操作化，且具有系统结构性。从宏观层面来看，课程是学校各类课程所构成的专业人才培养课程体系中的一个要素，理论课程、实践课程、必修课程、选修课程等不同类型的课程构成比例应科学合理。从微观层面来看，每门课程内部各子要素如课程目标、内容、实施、资源、设施、场地和考核评价等子要素构成一个结构严密的系统，共同服务育人目标，各子要素的配置会影响课程育人质量。

3.目的性

“三全育人”的核心阵地是课程，高职学生在校期间受益最直接、最显效的也是课程。高职课程大都对接职业岗位，以社会职业活动为导向，具有明显的育人目的性。

三、“三全育人”视角下教学观的转变

（一）教学的内涵

教学设计方案2：上课→点名→布置本次课任务（抄绘一张建筑工程平面图）→老师讲解→学生操作（教师讲一步，学生做一步）→老师总结→下课。

教学设计方案3：提出课堂能力、知识和素质目标→布置具体工作任务（抄绘阳光小区1#栋建筑工程平面图）→微课学习（信息化教学配套的一体化教材、微课等）→完成图纸初稿→进行作品汇报与交流→学生互评与找错→教师点评→归纳总结→学生修改作品→再次汇报与交流→学生互评→教师点评→知识总结与归纳（重点与难点）→经验与技巧总结→知识拓展→布置下一任务→下课。

依据新的课程教学观，“学生主体、能力目标、任务训练”是高职课程教学设计评价的基本标准，新标准还应包括“职业活动导向、项目载体、做学教一体化”。对照新的评价标准，以上三个设计方案中，方案1以知识系统为导向，以教师为主体，先学理论后实践，理论与实践分离，课堂活动单一，且忽视了考核评价，不符合新的课程教学观。方案2采用行动导向的高职课程教学设计模式，用任务训练职业岗位能力，注重能力目标，理论与实践一体化设计（教师讲一步，学生做一步），学生主体地位有所体现，但主体地位不突出，且教学活动单一，不重视考核评价。该方案基本符合高职课程教学设计评价的标准：学生主体、能力目标、任务训练。方案3采用职业活动（绘图）导向，突出职业能力（准确、熟练地绘制建筑工程图的能力）目标，以学生为主体（微课学习、绘图、匯报、交流、互评、找错、修改、再汇报），以项目（阳光小区1#栋建筑工程）为载体，用任务（抄绘阳光小区1#栋建筑工程平面图）训练职业岗位能力，理论与实践（边做边学）一体化设计，以多元化评价（学生互评、教师点评、全过程评价）引导学生良性发展，充分体现新的课程教学观。

五、结语

“三全育人”要求高职教育从“教”走向“育”。在育人新生态下，高职课程应广泛多样化，并具系统结构性和目的性。高职课程教学表现出“一无两性两化”的新特征，即无时空边界、师生互动的发展性、教学活动的育人性、育人主体多元化、教学媒介多样化。新时代高职课程教学设计的指导思想是：以“德技并修德为先”“三全育人”等正确的育人理念为指引，遵循新的课程教学观，以学生为出发点，运用系统方法，进行宏观、中观、微观三个维度的系统设计，并对照先进的评价标准持续优化，确保课程育人的质量。

参考文献：

[1]新华社.中共中央 国务院印发《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》[EB/OL].2017-02-27.http：//www.gov.cn/xinwen/2017-02/27/content_5182502.htm

[2]董洪亮.立德树人，抓住教育根本任务不放松：党的十八大以来我国教育事业改革发展成就综述之二[N].人民日报，2018-09-08.

[3]郝文武.教育哲学[M].北京：人民教育出版社，2006：212.

[4]靳玉乐.现代课程论[M].重庆：西南师范大学出版社，1995：65.

[5]朱再英，周海涛.“跑道”“奔跑”与“跑的艺术”：论课程的三种隐喻与教师课程能力发展的关系[J].当代教育科学，2016（17）.

◎编辑 赵瑞峰