近日笔者有幸参与了宝山区开展的一次区级活动，在活动中两位来自不同学校的教师向我们展示了两节成功难忘的公开课。但在课堂上观察到的一个具有共性的细节却成为我在回味整个活动之后的启发点。

在第一节有关于圆的面积的课中，金老师花费了大量的笔墨和学生一同开展如何利用化归思想求解曲线图型——圆形的面积问题。其中所蕴含的化归、无限逼近、化曲为直思想成为了本节课的一大亮点。在随后的例题设计环节，金老师通过层层深入，最终得到结论：圆的面积可以通过圆的周长来求解。随后金老师引用书上的一道例题“小明家新添置了一個圆桌，妈妈让他求桌面的面积，你能帮助小明解决这一难题吗？”。马上就有同学站起来回答说：我们可以测量桌子的半径来求解圆的面积。很明显这一答案与老师的预设以及题目顺序所安排的意图有所出入，并且乍一看这一答案仅仅考虑了圆的面积只与圆的半径有关这一结论，故而老师在请同学坐下之后只说了一句“我们较难测量圆的半径，其他同学还有没有更好的办法”作为回应。

笔者以为在此处，我们是否可以追问该学生是否有较好的办法能测量出圆桌的半径，从而让学生充分参与、感受这道富有实际生活气息的例题。而当学生自己意识到实际问题中与我们所学习的理论数学还是有所区别的之后，便能促使他们继续思考。除了半径以外，我们能否借助其他元素来求解圆的面积，如直径，再比如老师预设的周长。在对比一下这三种不同的量，哪一种更好测量得到，既深化了半径与周长之间的关系，又将半径、直径、周长、面积有机统一，使得相互之间的联系通过这一道题得到升华。

而在第二节课中，来自该校的张老师给大家带来了有关于等可能事件的课程。在等可能概念的引入环节，张老师希望通过两张图的对比让学生们先感受。

细心的张老师还特地在左图陪上了“每个区域形状大小完全相同”这一小贴士。结果在请全班回答这一问题时，却意外出现了“教学事故”——绝大部分同学选择了右图。原本这个一笔带过的，在我们老师看来常识性的问题，竟然真的出了问题。很明显这与老师的预设出现了偏差。然后张老师请了少部分的同学快速地顺势说出了“每个区域形状大小完全相同”这一句关键性的语句，切换到下一部分。

培养学生的核心素养，体现育人价值是目前教改的着眼点亦是着力点。而在强调以“问题驱动”的课堂当中，如何将知识转化为能力，能力内化为素养，从而在学习掌握知识的过程中，有效形成应用能力并与培育情感态度价值观是教师在设计课堂之处需要充分考虑的。学生是课堂的主体，教师在教学过程中的角色则是课程的设计者、问题的提出者以及结果的评价者。这种教学方式能够提高学生学习的主动性、参与度、合作度，并激发学生深层的学习，活跃其深广思维。

我们强调要认真备课，充分预设，然而教学设计不应因此而成为僵化的程序，成为限制教师创造性教学和学生探究思维的框子，而应根据学生学习的状况而进行灵活调整、修正，甚至重新创造。课堂教学应该是动态生成性的，应该随课堂状况自然推进。

当然这种教学方式对教师要求更高：一是能否善于将知识问题化、问题层次化，用问题驱动教学；二是问题的设置能否紧紧抓住核心知识，凸显核心能力，使学生在解决问题的过程中掌握核心知识，提升核心能力，同时，形成多方面的核心素养。要达到这样的教学目标，要求教师具有前瞻性观念和宽广视野，所设计的问题层级分明，且具有不同的针对性。不同层级的问题催生着学生的深化拓展学习，并促进着学生自问、追问习惯的养成。问题驱动教学更利于提升学生观察问题、分析问题、解决问题的能力。

作为课堂的引领者我们应该转变观念，在传授知识的同时要进行育人教育，而育人教育讲究的是言传身教。如果我们在面对课程生成性问题的时候多一点倾听，多一份耐心，多加些思考，少一些顾虑，课堂也能成为教师育人的又一平台。育人教育是每一名教师的责任和义务，育人教育要贯穿教育过程始终，甚至可以说育人教育才是教育的重中之重。

作者简介

姜浩（1989—），男，汉族，上海中学教师，本科，单位：上海大学附属中学实验学校；研究方向：数学与应用数学（师范）。