福建省泉州市鲤城区实验小学 陈 芳

基于思辨的语文课堂教学就是要培养孩子独立思考、辨析表达的能力，让孩子时刻思考自己的观点，并为自己找到理据，也要学会对别人的观点进行判断，虚心接受对方的思想，传递一种寻根问底和不断反省的态度。美国当代哲学家、被誉为“儿童哲学之父”的马修·李普曼曾如是说：“思辨的核心在于对话。”对话源于话题，在进行教学设计时，我们要着眼于思辨，善于借助课后思考练习题，准确把握编者意图，从统领性问题、开放性问题、语用性问题三个维度入手，挖掘文本的思辨点，激活学生的思维，培养思辨力。《义务教育语文课程标准》指出，教师应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材，积极开发、合理利用课程资源。翻开教材，我们会发现，每篇课文的课后思考练习题都是教材编委会根据课标精神、年段特点、文本特色设置的知识要点、能力训练点和教学重难点。进行教学设计时，如果能从课后思考习题出发，准确把握编者意图，借“题”发挥，挖掘思辨点，就能有效地促进学生思辨能力的发展。

一、借助统领性问题，分合之间促思辩

语文教材课后习题中大多会设计一个统领全文的问题，引导学生从整体出发，把握文章的主要内容。如：北师大版三年级下册《珍贵的教科书》课后思考题“为什么说教科书是珍贵的？”就是一个牵一发而动全身的问题。教师可以以这一问题为主线设计教学，提纲挈领，引导学生抓住关键词品味教科书的珍贵，在每个版块的品读结束后反复涵咏课题，加深对“珍贵”的理解，此之谓“分”；还可以将问题稍作分解和变化，在教学临近结束时作为总结性问题，引导学生整体回顾本节课所学，此之谓“合”。我们可以这样进行“合”的教学设计：

教师：品读完课文，你们觉得这是（ ）的教科书？学生：这是来之不易的教科书。学生：这是鲜血染红的教科书。学生：这是用指导员的生命换来的教科书。学生：这是寄托着指导员期望的教科书……教师：为什么作者不以刚才这些词语为题而要以“珍贵的教科书”为题呢？静心回顾一下课文，你能用文中的信息来说明吗？

“这是（）的教科书？”这一问题考查学生是否读懂了教科书的珍贵，帮助学生把课文中几个零散的点概括出来。但是如何让其化零为整，整体、全面地把握教科书的珍贵呢？教师将课后问题稍做改变设计了第二个问题，引导学生们在第一个问题的基础上尝试着从三个方面进行总结：教科书一因缺少而珍贵，二因来之不易而珍贵，三因书是指导员用生命换来的，寄托期望而珍贵，这三个方面都体现了教科书的珍贵，用其他词为题都不能全面概括。以上的问题设计呼应上课伊始的主线问题，紧扣本课的学习重点引导学生对文本和学习过程进行回顾、提炼、概括，获得一个整体的认知，使其思维和表达能力都得到了很好的锻炼。这样的过程也叫做“复盘”。当然“复盘”不仅可以用在文本内容上，还可以针对阅读方法、写作方法、语言特色等进行回顾，总结收获、发现问题，并以此调整学法。

二、利用开放性问题，批判思考促思辩

美国当代哲学家、被誉为“儿童哲学之父”的马修·李普曼曾如是说：“思辨的核心在于对话。”思辨能力的培养，需要鼓励孩子从小勇于怀疑、审视，并学会用事实、概念、原理等进行推理，支持自己的观点。与此同时，还要抓住对方论点、论据和论证过程的错误或失误，与对方交流，最后达成共识。这样的过程，有助于学生进行批判性的思考，发展思辨能力。在这个过程中，讨论的主题是引导师生、生生互动的线索，必须是师生问答无法解决的开放性问题，而且是在学生最近发展区内的，旨在帮助学生理解教学内容中的难点或重点。在教材一些课文的后面也设计了这样的开放性问题。

《迟到》是北师大版五年级上册第七单元“面对错误”中一篇饱含深情叙事散文，父亲以严厉又深沉的爱使小海英改掉了迟到的毛病，从此成为第一个到校的学生。“打”是父亲严厉的教育，但也是父爱深沉的表现，理解父亲打小海英这一行为是教学的升华，价值的引导。课后的开放性问题“你认为文中的父亲是不是个好父亲？”既源自课文又与学生的生活联系紧密，激活了学生的思维，激发了他们表达的欲望——五年级的孩子正处于自我意识增强的叛逆时期，他们对事物有了自己的看法，但思想不是很成熟；他们对父母严格的教育不得不接受却又容易产生逆反情绪。在品读完课文后，抛出这样一个问题，引导学生联系上下文的信息或生活经验来支持自己的观点，可以让其经历批判、思考、辩论的思辨过程，最后达成共识，进一步理解严格教育也是父爱的深沉体现。

根据低年级学生的思维特点，课后指向思辨的开放性问题比较少，在部编版二年级下册《大象的耳朵》这一课后面就有这么一题：“人家是人家，我是我。”结合生活实际，说说你是怎么理解这句话的？这个问题指向课文的中心，需要学生综合思辨，对学生是有难度的，教师在设计时可以将这一问题降低难度，巧设情景作铺垫，引导学生的思维一步步走向深入。

教师：大象最后还是决定把耳朵放下来，他是这么说的——齐读大象的话。（我还是让耳朵耷拉着吧。人家是人家，我是我。）教师：一天，小兔子又在路上遇到了大象：“大象啊，我不是让你把耳朵撑起来吗，你怎么又放下来了？”那大象会怎样回答呢？你来说说。学生：撑起来好难受啊，经常有小虫子飞来，吵得我头痛又心烦。还不如耷拉着呢！学生：我和你的不一样，我就适合耷拉着耳朵。教师（扮演小兔子）：可是小山羊、小鹿、小马和我的耳朵都是竖着的呀！学生：他们是他们，我是我，他们的耳朵适合竖着，我的适合耷拉着。教师：坚定自己的做法，适合自己才是最好的。孩子们你们太会读书了。这正是大象这句话的真正含义。让我们再一起来读一读。生齐读：人家是人家，我是我。教师：大象明白了其中的道理，那你明白其中的道理了吗？生：明白了。教师：说说你明白了什么？学生：不适合自己的，觉得自己难受了，你就不要去做，要做适合自己的。学生：适合别人的不一定适合自己，不要听别人说什么你就做什么，要做适合自己的。

三、凭借语用性习题，辨析深入促思辩

统编教材的课后练习题，旨在引导学生在生活中学语文、用语文，掌握语文要素，提高学生语言文字运用能力，培养学生语文核心素养，设计了不少指向于此的习题：有的引导学生学习语言文字运用，如一年级上册《四季》课后练习题：“你喜欢哪个季节？仿照课文说一说。”有的是学习抓住关键词复述，如：三年级上册《带刺的朋友》课后练习题：“以‘小刺猬偷枣的本事真高明’为开头，用自己的话讲讲刺猬是怎样偷枣的。”……如果教师能以这些语用性习题为凭借，采用或创设情境，或对比分析，或表演体会，或采访辩论的教学方式，引导学生深入地辨析，就能有效地培养学生的思辨力。如部编版二年级上册《我是什么》一课，课后就设计了如下练习题：

读一读，体会加点词的意思，再用它们说一句话。

小水滴聚在一起落·下来，人们叫我“雨”。

有时候我变成小硬球打·下来，人们就叫我“冰雹”。

到了冬天，我变成小花朵飘·下来，人们又叫我“雪”。

教学设计时，我们可以运用对比、演示、品读、运用的方式，引导学生深入辨析，让学生在描述情景的细微不同中感受词语的准确性。

（1）轻声朗读课文第二自然段，边读边想：水升上天空后变成云，又变成雨、雹子、雪，他们是怎样回到地面上来的呢？（2）选词填空：落、飘、打。我变成雨（）下来；我变成冰雹（）下来；我变成雪（）下来。（3）你们为什么这么填呢？根据自己的理解自由发言。（4）演示感受：试用水滴、玻璃珠、碎纸片代替雨、冰雹、雪演示下落的过程。（5）你觉得这三个动词可以随便调换吗？为什么？（6）通过朗读，读出三句话的不同。（7）你能用“落、打、飘”各说一句话吗？

教学设计（1）（2）（3）环节建立在学生自读自悟的基础上，接下来的实物演示为学生模拟了真实的情景，让学生在细微的情景变化中真切感受到了因为“雨、冰雹、雪”的重量不同，所以用的动词也不同。“这三个词能掉换吗，为什么？”这一问题引导学生观察思考的基础上，有理有据地进一步完善自己的见解。运用词语造句环节则巩固并检测了学生对这三个动词用法是否能准确把握。这一过程，思维与表达并进，层层深入。

四、结语

总之，在进行教学设计时，我们要着眼于思辨，善于借助课后思考练习题，准确把握编者意图，从统领性问题、开放性问题、语用性问题三个维度入手，挖掘文本的思辨点，激活学生的思维，培养思辨力。