钟志农

在我国，中小学心理辅导课并非是以国家课程的形态来加以实施的。教育部《中小学心理健康教育指导纲要（2012 年修订）》中明确规定：“地方教育行政部门和学校要利用地方课程或学校课程开设心理健康教育课……加快制度建设、课程建设……科学系统地开展心理健康教育”。这就告诉我们，心理辅导课既可以地方教育行政部门统一规划的形式全面铺开，也可以学校“校本课程”的形式自主开设。由于全国各地的师资、资源、条件以及领导重视程度的差异，当前以“地方课程”的形式推进的地区为数并不多，大多数学校均以“校本课程”的方式来实施心理辅导课。而在“校本课程”中，系统、全面开设心理辅导课的学校也不多，大多数学校是以“选修课”的课程形态来加以实施的。同时，不可否认的事实是，还有一些地区和学校基本处于心理健康教育课程空白、缺失的状态。本文仅就部分地区“校本心育课程”所提供的实践经验做一些初步的探讨。

一、“校本心育课程”的积极意义与开发价值

既然“校本心育课程”是当前心理辅导课的主要运行形式，那么它所承载的意义与价值是什么呢？

1.它是学校课程改革进程中出现的心育新趋势。

2001 年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中提出：要“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”[1]所以，课程选修制已成为我国基础教育课程改革中的重要支柱和大势所趋。为了保证选修课程的实施，目前绝大多数中小学在应试压力如此巨大的背景下，基本上还能排出一个下午（一般为2 课时）作为选修课并列入课表，让全体学生“选科走班”，以促进学生的个性发展，这是十分不易的。既然如是，假若心理辅导课在自身课时并无保证的情况下，还不能顺势而为，不积极争取这样一个“名正言顺”的教学空间与时间，不主动融入课程改革的大格局中去“分一杯羹”，无疑是一种“自我边缘化”之举。打个比方说，心理辅导课在学校“属种繁多”的“课程植物园”里远非一棵独立的大树，它只不过像一株细细小小的爬藤植物紫罗兰，虽说将来可能芬芳悦目，但若当下不能依附于某一大树的枝干，那它就只能在这个植物园的草丛中无声无息地蔓延了。

2.它是心理辅导课在新课改背景下一种新的生存形态。

“校本心育课程”是现行教育体制下心理辅导课的一种“适应性”运行形式，是学校团体辅导根据新课程改革总体态势开辟的“第二战场”。它是一种新的生存形态，它出现了、存在着，一定有它存在的合理性，所以我们有必要研究这个新的存在。

目前的“校本心育课程”在各个学校中的开课名目是各不相同的，有的叫生涯探索课、思维导图课或青爱（青春期爱情）心理课，有的叫心理电影评析课、绘本心理课或心理剧表演课，有的叫社会情感学习课、成长课程或心理微课，还有的根据学校的办学理念叫幸福课程、五心课程或适性课程等，不一而足。不管这些课程的名目如何“变脸”，它们在当前教育体制、课程、模式等多元要素急剧转型的混沌秩序中能激流勇进、浮沉潮头，本身就产生了一种“标识性”的存在意义。它昭示着在校本课程“大家庭”中，心理健康教育占了一席之地，拿到了“户口本”或“暂住证”，这就是一大成功。就像尼采说的那样：正确的生活方式，不是我们去刻意地追求什么，“而是要全情地投入到我们自己的生命之中，把握好每一个时刻，它是什么样，我们就怎么活，不要希望任何东西有所不同”[2]，也不要希望任何事情都完全相同。

3.它是普及心理健康知识、帮助学生发展个性的新平台。

尽管“校本心育课程”在生成发展的过程中还有诸多的不完善，但它的出现为中小学生打开了一扇“心”窗“心”门，为他们进一步了解心理健康常识、了解自我、学会求助提供了新的平台。据笔者最近对一些学校的考察发现，凡是参与了“校本心育课程”的学生，在心理学知识的兴趣爱好方面都有不同程度的提高，课后主动去心理辅导室寻求专业帮助的人数也明显增加了。

4.它是心理健康教师成就自我、重塑专业价值的新途径。

长期以来，除部分心理健康教育特色学校之外，心理健康教师在学校中的地位和作用多未得到充分的重视和认可。一些心理健康教师由于没有课时量，不得不改行去担任文化课教师；一些心理健康教师充当了学校行政办事员；还有一些心理健康教师虽然留守本岗位，但天天忙于应付各种各样的事务性工作，如完成烦琐的统计报表、建立各种电子文档和文本档案，参与上级各部门组织的督导评估、垃圾分类、消防演习、应急救护培训进校园等行业性专项活动，而自己岗位的专业特色却被淡化了。

现在，“校本心育课程”的开发让广大心理健康教师“刷”出了自己的存在感，唤醒了心理健康教师的课程意识，提升了他们开发课程的能力，重塑了心理健康教师在新课程改革大潮中的专业价值，这当然是一件值得点赞的大好事。

二、“校本心育课程”的课程开发应坚持“三化”大方向

尽管“校本心育课程”在近十年里逐渐展露头角，但由于各地中小学办学条件、师资水平及心理健康教育的基础、起点各不相同，特别是学校领导对此项工作的重视程度存在很大差异，因此，在实施过程中发展也十分不均衡，亟须在改革中继续探索、历练与完善，特别是在课程开发中应坚持“三化”的大方向，即线性化、大众化和科学化。

1.课程设计需从“碎片化”走向“线性化”。

开发“校本课程”的哲学基础是后现代主义的课程观。后现代主义是一种极具批判性的认识论，它“强烈反对那些有助于维持现状的占统治地位的”哲学、原理、思想，它主张“普遍真理不可求，相对性才是必然的结果”。[3]“开放性是后现代框架的根本特点”，它认为世界“不必是线性的、统一的、可测量的以及可确定的，……系统是自组织的，在湍流、耗散甚至混沌的环境之中具有转变的能力”。[4]从这一观点出发，美国后现代主义课程论的代表人物多尔设想了一种开放性的后现代课程，“这一开放的系统允许学生和他们的老师在会谈和对话之中创造出比现有的封闭性课程结构所可能提供的更为复杂的学科秩序与结构。教师的角色不再是原因性的，而是转变性的；课程不再是跑道，而成为跑的过程自身；而学习则成为意义创造过程之中的探险。”[5]

从上面对后现代主义课程观的简介中不难看出，“校本课程”的出现是对传统、刻板而封闭的课程体系的一个巨大的冲击，也是现代课程向后现代课程转变的标志和应有之义。在这个转型、转轨的交界处，当前学校课改中出现的种种混沌无序的现象也就不难理解了，其中，“校本课程开发虚化（即课表上有，操作上无）是一个较为突出的问题”[6]。而在“校本心育课程”的开发中，根据学校领导的意图或是心理健康教师的个人理解，从现有心理教材市场中选取若干版本，挑选切合本校学生实际情况的某些主题，加以拼装、组合或改编，便成为“校本心育课程教材”，也是比较普遍的。正如有些学者所说：“虽然教师们几乎天天与课程打交道，但不知道课程为何物的教师大有人在。”[7]

其实，编制课程最重要的是制定课程标准。“课程标准是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。”“如果说，标准是课程的‘灵魂’，那么，教材是课程的‘肉体’。”[8]同样的，在开发“校本心育课程”的过程中，最难的并不是挑选主题和搜集素材，而是如何从发展心理学的高度理清整个心育课程的脉络体系、目标架构，然后把符合本校特色或学生需要的主题放到这个总体系中去加以甄别、考量和定位。否则，尽管看来每一课的主题是围绕一个中心在组织，但细细一推敲，往往会发现主题的定位、与该学段年龄特点的适配性以及与前后发展阶段的衔接都存在不少问题。更有一些学校的“校本心育课程”缺少严谨的理论思考，不是从学生发展需要的角度，而是从实用主义的角度来确定课程目标，使课程内容呈现“碎片化”或“心理快餐式”的倾向。尽管后现代主义课程观主张非线性、开放性和建构性的课程设计，但青少年的心理发展规律却一定是“线性的”，而且还存在着“关键期”的不可逆性，这就与其他人文学科或自然科学学科的“校本课程”开发有着明显的区别。也就是说，“碎片化”“兴趣化”“快餐式文化”的课程内容在其他学科可以基本不受发展阶段和“关键期”的限制，甚至可以是无序的，但“校本心育课程”的设计却不能不考虑人的心理是“线性发展”这一根本特点，所以要尽可能在“非线性设计”与“线性设计”之间找到某种程度的平衡。

2.课程受众需从“小众化”走向“大众化”。

由于“校本心育课程”大多以选修课的形态出现，这样就带来了一个非常现实的问题，即学生的“选修”到底有多大的自主性？从对一些学校的实地考察中发现：许多学业优秀的学生早在“选修计划”公布之前就已经被“语数外”“理化生”等“主科”教师“预订”一空，其他学业水平一般的学生则只能“选修”一些相对冷门的课程，还有一些学业水平相对较低，以及因各种因素在热门课程竞争中“落选”的学生，在无奈之下只好“选”了“校本心育课程”。从选修人数的比例上看，“校本心育课程”的选修人数也少得可怜，有的学校一个年级400 余名学生，选修心理课的只有14 人；有的学校两个年级近800 名学生，跨年级选修心理的只有不到30 人，而客观原因则是“教室场地受限”。总的来看，除少数学校外，选修“校本心育课程”的人数比例大约在3%左右。这是一个很小的受益面，与学校心理辅导课应该面向全体学生的发展需要这一根本宗旨的要求相去甚远。因此，如何加大正面宣传，提高开课质量，以课程本身的魅力去吸引学生，使课程的受众从“小众化”走向“大众化”，是今后应该着力解决的一个问题。

3.教材开发需从“随意化”走向“科学化”。

有专家指出：“校本课程开发教材化，教材编写随意化、文科化，课程实施评价缺位等等，成为中小学校本课程开发领域不可忽视的问题。”[9]“校本心育课程”的开发同样如此。现在的校本课程开发一般都要求教师研发校本教材，以彰显学校的特色和政绩，实际上，教材编写是一件非常严谨、难度也非常大的工作，而且特别强调教材体系的科学性。美国加利福尼亚大学编制的《教师手册》（1986）指出：“尽管在教学中存在自发的成分，有效的教学却是系统的科学观的产物。每天的课堂活动必须加以规划、确定和评价。这一过程可确保序列性地掌握目标。”[10]这当然是现代主义课程观的表述。但即便是后现代主义课程观也同样主张“具有创造性和转变性的课程必须将科学与美学相结合”，“我们必须对传统予以选择和组合，将那些过去与现在之中对当前工作最有关的要素折中起来”。[11]所以，忽视教材的系统性和科学性，采取急功近利、形式主义的做法，只会造成大量时间、精力和资源的浪费，也给一线的教师增添了巨大的压力。况且，“校本心育课程”是一种活动性、体验性课程，在课堂上过多使用文本教材，反而会影响活动的进程和效果。所以，要严肃地对待校本心育教材的“科学化”问题。当然，要处理好这一问题，从宏观和长远看，国家最终需要出台一个面向全国中小学的“心理辅导课课程标准”，给各地制订心理辅导课地方教材或校本课程提供标准和依据。

三、“校本心育课程”实施形态应坚持“内聚型团体辅导”

在不少学校里，因为选修“校本心育课程”的学生大多是非自愿的，而且又来自不同班级甚至不同年级，所以他们在课堂上的表现往往比较随意甚至是漫不经心。从对一些“校本心育课程”的随堂观察中可以发现，这些已经做了“校本化”处理的心理课堂表现出了一种“松散型集合体”的特征：它们既不像以班为单位的班级团体辅导，大家处于同一年龄段和同一发展水平上，且已基本形成了稳定的班集体规则和内聚力；又不像针对共同发展和预防需要的同质小团体，因为此类小团体内的成员基本上是自愿的，而且经过测查筛选并建立了大家认同的团体规范，故此团体动力能够健康有效地运行。如果再考虑到不同心理健康教师掌控团体能力的差异，那么，校本心理课堂出现团体动力疲软、团体规范失序、团体目标模糊等现象，也就不奇怪了。这是在校本心育课程开发过程中透露出来的一种值得警惕和令人忧虑的现象，因此，在“校本心育课程”的实施过程中，亟须认真研究团体动力学规律，彰显课堂形态的“大团体辅导”性质，逐步引领“校本心育课程”的课堂形态从“松散型集合体”走向“内聚型团体”，促使学校发展性团体辅导能在以往20 年奠定的基础上持续、健康地发展。

总的说来，根据新课程改革大背景下的心育发展新动向，在推进心理辅导课“校本化”的过程中，我们必须面对客观现实。现实如果能够“大有作为”当然最好，现实如果不能“大有作为”，那么也不要放弃“中有作为”或“小有作为”。概而言之，努力做，尽力而为，总比“无所作为”要好。