◇阎宗学 臧松刚

文本解读是教师备课的前提，是语文教师首要的基本功。审视当前的语文教学，会发现主要问题还是教学内容（“教什么”）的失当，而教学内容失当的根源在于教师对文本解读的轻视或认识存在偏差。语文课改能否突破瓶颈，阅读教学能否在纷繁乱象中有所改进，首先应该解决好文本解读这个前提性问题。诚如于永正老师所说的，这法那法，钻研不透教材就是没法。

从目前各级各类公开课、观摩课以及报刊发表的案例、解读类文章来看，文本解读存在以下六个方面的误区：

一是复制照搬过盛。很多教师贪图方便快捷，略读一两遍课文就直接翻阅教学参考书或到网上搜索别人现成的资料，省去了“切己体察”的过程。虽然教案也可能翔实有序，教学过程也可能如行云流水一般，但是教师要“教”或者要“导”的东西似乎都是别人的“话语”，很少有自己真实的感受和体验，教师充其量也不过是人家的“传声筒”或“代言人”，以至于现在有的教师的“阅读触角”已经“萎缩”“退化”，没有辅助资料就无法“赤手空拳”地解读文本了。

二是主观臆断过强。教师站在自我视角提取并平行加工文本，总想搞出“独特新异”的解读，导致随意拉扯，牵强附会，甚至误读。即使这样极具个性的解读从某个角度看有一定的合理性，但因为不符合文章形式与内容相统一的解读要求，学生在阅读中也只能按照老师的理解去一步步验证。虽然这些做法看上去新奇独特，但是学生学完后往往还是“一头雾水”，最后丢失了真正有意义的、实质性的东西。

三是肢解分析过碎。教师以理解认知文章内容和篇章结构为终极目的，按照字、词、句、段、主题思想、写作方法、修辞手法等，按部就班地拆解分析课文。解析完毕，让学生按照老师的分析步骤，亦步亦趋地消化理解或读课文回答一连串问题。学生最终得到的是支离破碎的“知识点”，而这些一个个所谓的“知识点”很难成为可以发酵、周转、迁移的内在素养。

四是语文立场不清。这个误区表现为教学中忽略了“这一篇”文章中作者观察的角度、表现的重点、省略的环节……一看是写人的文章，就抓人物的几个品质；一看是写景状物的文章，就去抓景物的几个特点。至于作者写什么样的人物、从什么角度写人物往往不去关注，作者怎样观察景物、认识景物、表现景物也很少问津，最终导致教学上千篇一律。

五是体式意识不明。教师没有明确的文体意识，无论什么样的文章都当真实的叙事文来教。比如有教师教《生命桥》（原名《斑羚飞渡》）一课，这是作家沈石溪写的一篇动物小说，可有教师硬是将其当成真实的散文故事来教，煞有介事地引导学生学习并不存在的老羚羊的“献身精神”。课上，一会儿深刻批判人类面临灾难时的“胆怯与自私”，一会儿扼腕叹息“人不如羊”。自始至终也没能让学生辨清什么是小说，什么是现实；什么是虚构，什么是科学。再如《一本男孩子必读的书》一课，很多教师在课堂上竭力发掘文本思想内涵，引导学生深刻领悟鲁滨孙如何面对困难、挑战极限，但是就是没有意识到这是一篇图书推介类的文章。图书推介类文章教学要按照说明文的一般规律，引导学生快速捕捉介绍要点，察觉介绍内容的详略取舍，品味作者介绍说明的角度、方法、策略，体悟并适当评价作者在介绍说明中所流露的情感倾向、态度观点，整理、汲取此类说明文的读写经验并练习迁移运用。

六是学情考虑不周。教师以自己“文学批评”或“文学鉴赏”的专业知识深度观照文本，特别是对一些经典的课文，总是挖空心思地一定要上升到某种精神品格、某种表达风格乃至某种文化层面。文本解读诚然要有深度与厚度，但是远离学生接受水平的解读必然导致教学上教师的一厢情愿。纵使你苦口婆心地摇旗呐喊，学生也只会觉得索然无味，最终收获的多半是揠苗助长般的尴尬。

鉴于存在的问题，我们认为首要的是回到原点来思考语文老师是干什么的。关于这一点，叶圣陶先生直截了当地说“语文老师是引导学生看书读书的”，“老师能引导学生俾善于读书，则其功至伟”。怎样才算善于读书？叶老还曾提出过“六个获得”：1.获得间接经验作为写作材料；2.获得作者的思想、道理形成观点可供思索和立意；3.获得作者的感情以陶冶情操；4.获得认识事物的方法，以便自己会观察、会思考；5.获得表达方法，布局谋篇、铺陈比兴有所借鉴；6.获得语汇有了语言积累。这“六个获得”中包括了思想内容（第1、2、3 条）、方法技能（第4、5 条）和语言要素（第6 条）。从上面几种类型的解读中，获得思想内容没问题，获得语言要素可能也没问题，但是要想获得方法技能恐怕很难。

叶老所说的“六个获得”反映的是阅读常态规律。阅读教学回到常态、回归常识就必须从常态的解读开始。语文教师的“备课”阅读与一般读者的阅读有本质的区别。语文教师的“备课”阅读不是一般意义上的阅读，而是教学性阅读或者称为教学解读。一般读者对文本的阅读取向在于它所传播的信息价值，归纳起来不外乎三种：文化知识传播价值、思想情感交流价值、审美休闲价值。另外，一般读者对阅读结果的期待也比较随意，感兴趣的地方可能关注多一点，不感兴趣的地方可能不大在意，“对是否能完整地深刻理解文章意图、得出恰当的结论并没有一定追求，他曲解、误解甚至歪解文章的原意，也没有谁来评判和约束”（叶圣陶语）。作为语文教师的教学性阅读就大不一样了。文章一旦被选作课文，我们面对的就不是一般的读物，而是体现语文课程价值取向的教材和学材，要承担课程标准规定的目标任务。因此，原本作为大众阅读客体而存在的传播信息的价值只能是“原生价值”，而如何传播信息的价值才是语文课程最需要关注的。此时，教师是“身兼二职的语用主体”：一方面，他对教材要接受、理解，相对于教材，他是一个接受的主体；另一方面，他又是课程教学任务的承担者，他要引导学生学习教材，阐释教材意义，相对于学生，具有表达主体的身份，充当课文作者和教材编者的“代言人”。作为“引路人”，教师的解读要受多重制约：1.要顺应和贯彻国家的课程理念和教育意志，为落实既定的课程目标服务；2.要把握和体现课文作者和教材编者的意图，要尽量发掘作者创作该文的“原生价值”，同时要充分发挥课文现时的 “教学价值”；3.必须顺应学生的知识状况和心理需要，为保证他们有效学习和健康发展着想，着力捕捉可以学以致用的“课程价值”。所以，教师阅读课文不能止步于理解，必须对课文进行“解构”再“重构”，做一番“教学论的再加工”，使课文“教学化”。

这样，一个完整的解读过程就是有序推进的三个阶段。这三个阶段对应的是三次视角的转换及三种“价值”的发现。首先，是以一般读者的视角自然阅读，审视文本的“原生价值”。这个阶段，教师要把自己当作一名普通读者，不借助任何辅助资料，不带任何结论，以平静的心态接触文本，让心灵和文本、作者对话，平静地倾听文本的声音，倾听作者的叙述，去发现文本提供了怎样的语文材料，并在自然状态下对文本内容与主旨获得最为真实的原始感受，主要立足于“意”。其次，以语文教师的视角立体阅读，定位文本的“教学价值”。这个阶段，语文教师要以专业敏感去分析课文是用怎样的表现手法谋篇布局、表情达意进而揭示语文规律的，同时与文本、作者、课标、学生、教材编者等展开立体多维对话，找出课文中的教学价值点。再次，结合课文在言语内容、言语形式、言语意图等突出的方面，根据学生的实际知识能力基础以及课文在教材体系中的地位来确定文本的“核心教学价值”，主要着眼于“言”。最后，以学生的视角个性阅读，确定文本的“课程价值”。这个阶段，要站在学生的立场，用儿童的眼睛去发现学生阅读这篇课文的障碍，弄清通过该文要教给学生哪些阅读技巧和策略以及在语文能力迁移周转方面还可以提供哪些规律性的生成发展空间，主要关注于“学”。