刘倍宏 曹思哲

[摘   要]精思是指在熟悉文本后进一步全面深入地探究文本中所蕴含的深层意蕴，精思的过程是一个反复品味、细致研读，深入探究文本意味的过程。精思教学应从教师、学生、师生双方三方面切入，包括质疑问难、比较阅读、自我质疑、主动建构四个环节，运用精思教学策略可以改善高中文言散文的教学氛围，提升学生深度学习能力，促进学生创造性思维的进一步发展。

[关键词]记叙类文言散文;精思;教学策略

[中图分类号]    G633.3        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2019）36-0001-02

所谓“高中记叙类文言散文”是指在高中语文教材中出现的例如纪传、史传、碑文、山水游记等以记叙为主要描写方法来记载人、事、物的文言散文。在文言散文教学方面，顾德希老师批评“字字落实古汉语专门知识”的教学模式是一種捆绑， “捆绑”两个字用得很确切。讲一篇课文， 如果过于注重专门知识的讲解，不仅将文章讲成了字典， 割裂了文章的总体思想和精彩内容， 弱化了文章所承载的传统文化色彩，而且不利于学生知识体系的构建及创新思维的发展。

学习过程中要有思考，领会后要有自己的理解和行动。实现高中记叙类文言散文的精思教学，需要充分践行以下四个环节：质疑问难、比较阅读、自我质疑、主动建构。

一、教师质疑问难，培养学生分析文本内容的问题意识

朱自清先生在《精读指导举隅》中提过关于精思的论断：“教师不但得帮忙学生解决他们的问题，还得提供他们所没有注意到的重要的问题，师生共同讨论解决。”精思教学过程的第一步就是“质疑问难，引导启发”。在这一过程中，教师不是出刁钻问题为难学生，而是在学生已有的知识基础之上帮助学生发现问题，重视培养学生的质疑能力和问题意识，激励学生自主地发现和提出问题，启发学生寻找文本中的重点及难点，重点培养学生的批判性思维，激发学生主动学习的热情，让学生体会到自己不仅是课堂的主体而且是学习的主人，从而提高学习效果。

人教版高中语文教材必修一中的《鸿门宴》《烛之武退秦师》和《荆轲刺秦王》等都属于记叙类文言散文，文章故事内容简单易懂，人物形象典型鲜明，可读性和趣味性较强，非常适合训练学生的思维能力。以《烛之武退秦师》为例，课文注释将“以乱易整，不武”解释为“用散乱代替整齐，这是不符合武德的”，该处的注释相较于其他两句，即将“因人之力而敝之，不仁”解释为“依靠别人的力量，又反过来损害他，这是不仁道的”和将“失其所与，不知”解释为“失掉自己的同盟者，这是不明智的”而言，句意是不明确的，让人难以理解。像这类表述含糊的注释恰好是培养学生批判性思维的关键之处，可以让学生尝试进行个性化解读，以训练学生的思维能力，拓展学生的思维容量。

二、师生比较阅读，建立学生分析人物形象等方面的整体意识

西方最早使用“比较法”这个词语，指的是“法的比较，与作为一种规则体系的法的含义根本无联系”（朱景文，2008）。本文中提到的“比较法”是指可以在高中文言散文教学过程中运用的方法。该种方法有学者阐释为：“它关注事物之间的相同点，又注重它们的差异性，通过分析综合得出对事物更为深入，甚至是新的认识。”“比较在古代文学教学的运用表现为两个层次：一是运用比较的方法来组织课程设计，主张‘打破现有教材按章节编排的限制，依据教学内容将创作倾向相近或明显差异的作家作品进行排列类比;二是在具体的教学过程中运用比较法”（王开春，2012）。下面以人教版高中语文教材中《廉颇蔺相如列传》的人物对比为例来具体阐述“比较阅读”策略。

1.廉颇和蔺相如对比

文章开门见山，交代了廉颇和蔺相如二人的身份和所处的职位，廉颇为“赵之良将也”，蔺相如则为“赵人也”，对蔺相如身份的描述仅有一句“宦者令缪贤舍人”。“舍人”在古代指豪门贵族家中的门客，身份卑微，地位低下。如果二人不存在地位上的高低冲突，那么就不一定会有将相不和，后续廉颇说出的目空一切的大话也就不合理，从这一对比中可以看出司马迁在结构设计上的巧妙用心。

2.蔺相如和大臣对比

在“完璧归赵”这一事件中，秦国知赵国得和氏璧后修书一封，“愿以十五城请易璧”。秦国“请易璧”之举让赵国的诸位大臣陷入两难境地，正当众人一筹莫展时，经缪贤推荐，赵王召见蔺相如。蔺相如首先条理清晰地分析强弱形势，权衡进退利害关系，从容稳重地告诉赵王不能不答应，然后决定自己“往使”。大臣们的犹豫为难与蔺相如的冷静果断、行事坚决形成了强烈的对比，不仅突出了蔺相如审时度势之智，又突出了其敢挑重担之勇。

3.蔺相如和赵王对比

蔺相如忠告赵王“易璧”之事不能不答应后，赵王仍旧犹豫不决：“取吾璧，不予我城，奈何？”最终在蔺相如坚定地承诺一定会完璧归赵后，他才同意。赵王的战战兢兢、胆怯懦弱与蔺相如的办事果断、思虑周密一对比，二人的形象立刻生动立体。

4.蔺相如和秦王对比

“完璧归赵”一节中，“秦王坐章台见相如。相如奉璧奏秦王。秦王大喜，传以示美人及左右，左右皆呼万岁”。“坐”“大喜”“传”等词表现出秦王的居高临下、傲慢自负。等到蔺相如准备拿着和氏璧撞柱时，秦王“恐”他把和氏璧撞碎，“乃辞谢，固请”。“恐”“辞谢”“固请”三个词已经显示出秦王内心由狂傲到不安的变化。秦王的愚钝不堪更加突出蔺相如机智灵活、善于应变、智勇双全的特点。此外，秦王斋戒五日后，对待蔺相如就有了更加明显的变化：“乃设九宾礼于廷，引赵使者蔺相如”“卒廷见相如，毕礼而归之”。秦王对蔺相如态度的变化，是蔺相如敢于斗争和善于斗争的结果，将蔺相如的思虑周全、不畏强暴及智勇双全表现得淋漓尽致。

三、学生自我质疑，训练学生自主探究文本深层意味的学习能力

高中生有一个明显的心理特点，就是喜欢质疑探究，质疑别人，当然也包括质疑自己，教师应该创造机会，引导学生将这种质疑的兴趣放到学习上来，鼓励学生敢于自我质疑，让学生收获独立发现问题、分析问题、解决问题的成就感，由此激发他们对学习的兴趣，达到提高教学质量的目的。事实上，在教学实践过程中，只要教师能够循序渐进地教给学生质疑的方法，并善于创造机会，引导学生实践运用，学生就会积极思考，大胆质疑，逐渐地培养起探究精神。

例如在教授《烛之武退秦师》时，有学生质疑“以乱易整，不武”这个句子的注释：“用散乱代替整齐，这是不符合武德的。易，替代。武，指使用武力时应遵守的道义准则。不武，不符合武德。” 首先，“武德”一词较为含混，它是一种怎样的道德准则，假如没有具体史实来解释会很难理解。其次，释为“武德”语义重复。晋文公否定“子犯请击之”的理由有三：第一，“因人之力而敝之，不仁”;第二，“失其所与，不知”;第三，“以乱易整，不武”。前两条分别从道义、战略层面来谈，如果这一条还按“武德”来解释，就明显与第一条重复。那么这里的“武”应该如何解释？这就为学生下一步对文本深层意味的探索提供了动力。

教师在文言散文教学过程中，需要把握的关键是对学生的鉴赏能力以及自悟、自省、自得能力进行培养和提高，如果学生有了自我质疑的意识并能够进行实践运用，便是达到了教学目的。

四、教师指导建构，激活学生感悟文本精神内涵的创造性思维

本文中提到的“建构”是指，通过运用一系列的策略，使学生不仅能够整合各种零散的知识，使之组合成条理清晰的结构系统，还能够综合各方面的知识或观点，独立自主地解决问题，建构自我知识系统，养成良好的语文学习习惯。它要求学生结合自己的认知去观察思考问题，善于总结，有条理地分析，最后形成系统。这是建构主义教育理论在文言散文教学中的实际运用。学生之所以感到学习文言散文比较困难，其实就是因为他们对于文言散文知识的学习方法掌握较少，还没有形成针对文言散文的思考体系。叶圣陶先生曾在《叶圣陶语文教育论集》中提到过“‘教是为了达到‘不需要教”，即教师应该让学生掌握自学的能力，即使没有教师的讲解也可以自主学习。教师不仅仅要传授知识，还要培养学生的思维品质，发展学生的创造能力。

例如在《鸿门宴》中，当刘邦听到项羽说“此沛公左司马曹无伤言之”时，他的表情如何？他的内心活动又是什么样的？让学生在之前学习的基础上，根据自己对文章和人物的理解在这里加上一段对沛公神态及心理的描写，以锻炼学生的写作能力。再如，文中的项伯虽是项羽的叔叔，但却跑到刘邦的营中，向刘邦透露项羽的军事行动，并与其“约为婚姻”，还在宴会上保护刘邦，帮助刘邦从鸿门宴上逃脱。据此就可以向学生提出问题：假设没有项伯这个人物，《鸿门宴》的故事走向会是什么样的？假设你是项伯，你会怎样做？通过这些问题，在文言散文的教学过程中，教师能够带領学生逐步提升自己的审美创造能力，激活学生感悟文本精神内涵的创造性思维。

总体来说，高中文言散文的精思教学重点关注的是提升学生的文言散文素养，激发学生对文言散文的阅读和学习兴趣，鼓励学生主动学习，分析比较，全面把握，逐步深入，积极行动，形成批判思维，系统建构自己的知识体系，培育学生高雅的审美情趣，引导学生进行创造性思维活动，表达出自己对文言散文的理解。

[  参   考   文   献  ]

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（责任编辑 农越华）