吴吉东

(常州纺织服装职业技术学院 人文学院，江苏 常州 213164)

高职英语是高职学生必修的一门公共基础课，是为培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才服务的。该课程的教学目标是培养学生在职场环境下运用英语知识处理与职业相关业务的能力，提高学生的综合文化素养、跨文化交际意识、英语学习兴趣和自主学习能力，使学生掌握有效的学习方法和学习策略，为提升学生就业竞争力和未来可持续发展奠定坚实的基础[1]。高职英语生态教学动力是有效实现高职英语教学目标的根本保证。然而，高职英语生态教学动力现状如何？如何高效实现高职英语生态教学目标？课题组在调查目前高职英语生态教学动力现状基础上，结合教育生态学基本规律与原理，提出增强高职英语生态教学动力的基本原则，以期能够高效实现高职英语教学目标，整体提高高职英语教育教学质量。

1 高职英语生态教学动力的限制因子

高职英语生态教学动力是指在高职英语教育生态体系中，为达成高职英语教学目标，教学内外部各种相关因素相互作用，促使高职师生积极参与教学活动，推进教学运行和发展，产生诸多的分力所形成的合力。按照动力来源标准，他可分为内部动力和外部动力[2]。高职英语生态教学内部动力来自于教学主体，即英语教师和高职学生的主观内在需求；其外部动力来自于区域经济、专业特色、教材、高职教育管理者、家长、现代科技等客观外在要求。

从高职英语教师生态位视角看，其世界观、人生观、价值观、教育观、学生观等在不同程度上影响教师自身的整个生活目标、品德、意志、兴趣、爱好、情操和个性品质等，是高职英语教师从事生态教学内部动力的限制因子；高职英语教师的社会地位、经济待遇、工作状况、人际关系和发展晋升等在很大程度上影响着他们从事高职英语生态教学的积极性，是高职英语教师从事生态教学外部动力的限制因子。

从高职学生生态位视角看，其兴趣、需要、情感、动机、意志等会促使他们对英语学习产生内驱力，是高职学生学习英语内部动力的限制因子；文凭、奖惩、社会、教师、同学、家长、班风等对高职学生的英语学习会产生很大影响，是高职学生学习英语外部动力的限制因子。

2 高职英语生态教学动力的现状

课题组对常州高职园区中两所高职院校英语生态教学动力现状作调查，其中高职学生223名(发放问卷235份，有效问卷占比94.9%)和英语教师42名(发放问卷42份，有效问卷100%)，同时，对部分师生作访谈。问卷调查表和访谈提纲分别以里克特(Likert)五级量表形式和以半开放式编写，采用社会科学统计软件SPSS19.0对相关数据进行处理，对高职英语生态教学动力现状作定量和定性研究。根据里克特量表，均值在3.50～5.00处于较高水平，均值在2.50～3.49处于中等水平，均值在1.00～2.49处于较低水平。

2.1 高职英语教师教的动力

高职英语教师生态位在高职英语教育生态系统中起着极为重要的作用，他们是整个高职英语教学活动的设计者和组织者，同时也是高职英语教学活动的参与者、指导者和评价者。高职英语教师教学的动力是实现高职英语教学目标主体动力的一个方面，其中包括英语教师教学的内部动力和外部动力。

2.1.1高职英语教师教学的内部动力 从总体上看(见表1)，高职英语教师教学的内部动力处于中等水平偏上，表明高职英语教师具有较强的内驱力，希望通过指导学生高职英语学习，为区域经济发展培养懂英语的高素质、高技能人才。

“人生观”“学生观”和“世界观”限制因子均值处于较高水平，与高职英语教师教学的内部动力成正相关，且具有显著性，表明高职英语教师具有较好的人生观、学生观和世界观。高职英语教师把指导学生英语学习当成立身之本，力图培养学生用英语处理与未来职业相关业务的能力；他们“关爱学生”，尊重差异，把学生当成“全人”开展高职英语教学活动；他们认为高职学生的未来世界同样美好，具有学好高职英语的潜能，能够胜任未来有英语要求的工作岗位。这些要素产生了高职英语教师从事英语教学源源不断的内部动力。

表1 高职英语教师教的内部动力

注：**在0.01水平(双侧)上显著相关

“教育观”限制因子处于中等水平，与高职英语教师教的内部动力成正相关，且具有显著性，表明高职英语教师指导学生英语学习可“为高职教育事业作出一定的贡献”，同时较大程度“体现了他们的兴趣爱好”，这个要素可以产生促进高职英语教师从事高职英语教学的内部动力。

“价值观”限制因子处于较低水平，与高职英语教师教的内部动力成负相关，且不具有显著性，表明高职英语教师所从事高职英语教学并非是他们梦寐以求的，不足以 “让他们产生自豪感”，“不能完全给他们带来成就感”，也“不能完全实现其人生价值”。一方面，高职英语教师指导的学生“英语基础普遍薄弱”，而且“缺乏良好的英语自主学习能力”，语言石化现象较为严重，教学上难以取得较好效果；另一方面，高职英语教学内容对高职英语教师来说相对简单，他们都是英语专业本科和硕士研究生毕业，所教内容“没有什么挑战性和激励性”，更不能磨炼意志，这两个现实要素使得高职英语教师教学的内部动力大大下降。

2.1.2高职英语教师教学的外部动力 从总体上看(见表2)，高职英语教师教学的外部动力处于中等水平，表明高职英语教师指导学生英语学习具有一定的外部动力，与其内部动力相比，稍低一点，即高职英语教师指导学生英语学习的内部动力比外部动力要强一些。

“人际关系”限制因子均值处于较高水平，与高职英语教师教学的外部动力成正相关，且具有显著性，表明高职英语教师指导学生英语学习有较好的人文环境，“宽松和谐的人际关系”，良好的人际关系给其教学带来较为显著的外部动力。高职英语教师之间分工合作，共同研制教学计划，共同探究教学中出现的问题，共同探讨评价方案，协同完成高职英语教学工作。

表2 高职英语教师教的外部动力

注：**在0.01水平(双侧)上显著相关

“社会地位”和“工作状况”限制因子处于中等水平，与高职英语教师教的外部动力成正相关，前者具有显著性，后者不具有显著性，表明高职英语教师的社会地位提高会显著增强其从事英语教学的外部动力，而其工作状况改善只是一定程度增强其从事英语教学的外部动力。高职英语教师较为普遍地认为他们的“社会地位不是很高”，但“教学工作相对稳定和安全”，也能够得到“现代教学技术的支持”；同时，高职英语教师还认为他们的“教学工作量和劳动强度相对较大”，而且基本上是组合班级授课，学生数在60～130人不等，有时“很难得到领导的支持和鼓励”。

“经济待遇”和“发展晋升”限制因子处于较低水平，与高职英语教师教的外部动力存在显著相关性，前者成负相关，后者成正相关，表明高职英语教师对其经济待遇和发展晋升预期较低。由于高职英语课程是一门公共基础课，其教学生态位就是服务于高素质、高技能人才培养，作为该课程的高职英语教师很难像专业教师那样有机会外出学习深造，也很难像专业教师那样顺利申报各级各类项目及其研究成果，有部分高职英语教师从教数十年，退休时仍是个讲师。

2.2 高职学生英语学习的动力

高职学生生态位在高职英语教育生态系统中占据着核心地位，整个高职英语生态教学活动都是围绕高职学生这个核心地位开展的。没有高职学生，高职英语教育生态系统就没有存在的必要。高职学生英语学习的动力是实现高职英语教学目标主体动力的另一个方面，其中包括高职学生英语学习的内部动力和外部动力。

2.2.1高职学生英语学习的内部动力 从总体上看(见表3)，高职学生对高职英语学习的内部动力不强，处于较低水平，这与生源地和入学前英语水平有关，在被试的高职学生中，几乎都来自普通高中和中职学校，英语生态教学环境不如重点高中，他们的英语水平普遍较低，进入高职院校后，英语基础很大程度上影响了他们继续学习英语的内部动力。

表3 高职学生学的内部动力

注：**在0.01水平(双侧)上显著相关

“兴趣”“感情”和“意志”限制因子均值处于中等水平，与高职学生英语学习的内部动力成正相关，且具有显著性，表明高职学生“不是很喜欢高职英语”，对高职英语学习的“兴趣不够浓厚”，且认为“高职英语学习不足以磨炼意志”。尽管如此，高职学生学习英语的兴趣、感情和意志还是不同程度地产生了其英语学习的内部动力。

“需要”和“动机”两个限制因子均值处于较低水平，与高职学生英语学习的内部动力成正相关，且具有极其显著性，表明高职学生对高职英语学习的需要和动机不强。他们没有强烈的内在要求来“提高英语成绩、掌握英语听说读写译的技能、看懂英文电影”，并通过英语学习来“开阔视野和提升素养”；他们没有打算学好高职英语准备“考大学英语四级和六级，和老外交流和拿奖学金”；他们也没有长远的职业规划，即通过高职英语学习为将来“就业、继续深造、出国和进入外企”奠定基础。高职学生对英语学习的需要和动机不够强，造成了较弱的高职英语学习的内部动力。

2.2.2高职学生英语学习的外部动力 从总体上看(见表4)，高职学生英语学习的外部动力处于中等水平，高于其内部动力，表明高职学生对于高职英语学习的动力除了有一定内部动力之外，更多来自于外部动力。

表4 高职学生学的外部动力

注：**在0.01水平(双侧)上显著相关

“教师”“同学”“班风”“奖惩”和“家长”限制因子处于中等水平，与高职学生英语学习的外部动力成正相关，且都具有显著性，表明高职学生英语学习的外部动力首先来自于教师，他们既“喜欢英语教师”又“害怕英语教师”；其次，来自于同学，他们“喜欢英语”，不想“让同学看不起”；第三，来自于班风，他们看到“大家都在学”，由于群体动力效应，也在学习英语；第四，来自于奖惩，他们知道高职英语成绩会“影响奖学金”和“优秀学生、团干部”等评选；第五，来自于家长，他们学习高职英语是“不想辜负父母的希望”。英语教师的严格要求、同学的喜好、班风的群体动力、评优评先的条件和家长的殷切希望都不同程度产生了高职学生学习英语的外部动力。

“文凭”限制因子处于较低水平，与高职学生英语学习的外部动力成正相关，且具有显著性，表明高职英语作为“一门必修公共基础课程”，“是学生毕业条件之一”，对高职学生英语学习产生了一定的外部动力。“社会”限制因子也处于较低水平，与高职学生英语学习的外部动力成负相关，且不具有显著性，表明高职学生对未来社会认知可能较为模糊，或认为未来工作岗位用不到英语，或认为学习欧美先进科学技术离他们比较远，这些因素没能让高职学生产生应有的高职英语学习外部动力。

3 增强高职英语生态教学动力的原则

通过定性和定量研究，发现目前高职英语生态教学动力总体处于中等水平，其中高职学生学习的内部动力还稍低一点，这种现状不利于高职英语教学目标的有效实现。如何增强高职英语生态教学动力已成为亟待解决的问题，是值得学界探讨的课题。根据教育生态学基本规律与原理，结合当前高职生态教学动力现状，本研究提出增强高职英语生态教学动力的基本原则。

第一，高瞻远瞩，科学定位。高职英语教育需放在高职教育生态体系中进行审视，教育部高等学校高职高专英语类专业教学指导委员会已经给高职英语学科作了明确的生态定位，即为培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才目标服务的一门课公共基础必修。高职院校管理者需高瞻远瞩，根据区域经济发展、学校办学特色和人才培养方案，科学合理设定本校高职英语教育生态位，使得本校高职英语教育与区域经济、专业发展、未来就业岗位等之间有适度智能、物质、能量、信息、人才和价值等迁移和互动，即给予本校高职英语教育一定人力、物力、财力、智力、心力支持，让高职英语教师尊重高等职业教育事业，而不是为了某专业发展而任意削减高职英语教学时数，克服因管理和决策的滞后性导致的本校高职英语教学动力匮乏和生态失调现象。

第二，师生协作，推进教学。高职英语教师本着为培养高素质、高技能人才服务的理念，依据高职英语课程标准，从学生未来工作岗位对英语的需求出发，与学生协作，共同拟定高职英语生态教学目标和教学内容，共同参与生态教学活动和教学评价。师生协作可产生生态教学向心力,将一切教学活动指向实现共同拟定的教学目标，克服教师单方面设定教学目标和内容而导致的学生英语学习需求和兴趣缺失；师生协作可产生生态教学智力，学生通过主动参与和亲身体验，模拟与未来职业相关的英语教学活动，运用英语的智慧和能力获得提升，克服教师讲授而学生被动接受导致的教学动力匮乏[3]。需要指出的是，师生协作共同参与的整个生态教学活动需体现“实用为主，够用为度”和“难度和适度相统一”原则，循序渐进地推进高职英语教学目标实现。

第三，引入竞争，整体关联。教育生态学倡导良性竞争，高职英语生态教学可引入竞争机制。竞争会给高职学生的英语学习产生心理压力，激发其内在潜力，进而转化为高职英语学习的内在动力；竞争还可产生生态教学张力，高职学生根据自身特长和能力，自主参与相关职场情境中的角色模拟，使得他们在原英语水平基础上得到差异性发展，为培养用英语处理相关业务的能力奠定基础。引入竞争机制一方面可以克服高职学生英语学习的慵懒习惯以及因需要和动机不强而导致学习的动力不足；另一方面可以克服高职英语教师因“无成就感和自豪感”而导致的教学的动力不足。简而言之，良性竞争可形成一个更为合理和高效的高职英语生态教学系统。在这个生态教学系统中，区域经济、专业特色、高职教育管理者、英语教师、高职学生、教材、家长、现代科技等都具有各自生态位，他们之间整体关联，相互影响、相互作用、相互制约、相互依存，正向汇集，形成合力，推进高职英语教学目标实现。孤立强调其中某一生态位都会导致高职英语生态教学动力不足。

第四，发挥群体效应，达到良性循环。高职英语生态教学动力调查发现，高职学生的英语学习受教师、同学和班风影响较大，他们学习英语是受“英语教师的敬畏”“不想让同学看不起”“大家都在学英语”等现象的影响，可见群体动力在高职英语生态教学中起着相当重要作用。因此，高职英语生态教学需充分发挥群体动力效应，其中包括高职英语教师领导方式动力、班集体组织形式动力、班集体结构性质动力、班集体公约动力、班集体多数动力和班集体凝聚力[4]。同时，高职英语生态教学遵循语言习得规律与高职学生生理和心理节律机制，在突出教学内容实用性和针对性的基础上，着力培养学生未来职场中实际运用英语的能力，创建生态教学动力的实践机制，使得高职英语生态教学达到良性循环。反之，高职英语生态教学将会处于失调状态，影响高职师生的身心健康，也造成教育资源的浪费。

4 结语

本研究通过问卷和访谈，对目前高职英语生态教学动力现状作调查，研究发现，诸多限制因子相互作用产生的高职英语生态教学动力总体处于中等水平。其中，高职英语教师教学的内、外部动力均高于高职学生学习的内、外部动力；高职英语教师教学的内部动力略高于其外部动力，而高职学生英语学习的内部动力略低于其外部动力；高职英语教师的人生观、学生观和世界观对其教学产生了较强的内部动力，而人际关系产生了较强的外部动力，且都呈显著正相关；高职英语教师的价值观对其教学产生了较弱的内部动力，而经济待遇产生了较弱的外部动力，且都呈负相关；高职学生英语学习的兴趣、感情和意志对其学习产生了中等的内部动力，而教师、同学、班风、奖惩和家长对高职学生英语学习产生了中等的外部动力，且都呈显著正相关；高职学生英语学习的需要和动机对其学习产生了较弱的内部动力，而文凭和社会对高职学生英语学习产生了较弱的外部动力，除社会因子负相关外，其他三个因子都呈正相关。针对当前高职生态教学动力现状，根据教育生态学基本规律与原理，本研究提出增强高职英语生态教学动力一些基本原则。

本研究主要聚焦高职英语生态教学动力中的教与学的动力，而其他方面的动力，如教学方法和学习方法的动力、教师评价和学生自我评价的动力、教学任务类型的动力、教材的动力等还需进一步研究。另外，本研究仅对常州高职园区的两所高职院校的部分英语教师和学生作调查，其样本量不够大，需要进一步改进。