【摘要】教师是公民教育成功的基石。当教师以“技术工匠”的角色进行教育工作时，他不具备公民应该具有的权利意识、公共精神、民主意识，也失去了对学生公民意识进行培育的能力。因此，如果学校要成为培养公民的场所，教师必须实现角色转化，成为吉姆所说的“转化性知识分子”。作为转化性知识分子，意味着教师从知识灌输者转化为具有反思与批判精神、公共精神的公民。为了更好地发挥教师作为转化性知识分子的角色，进而培育学生公民意识，教师需要实现三大超越：超越个体生活，引领学生走向公共生活；超越单子式的个人竞争，促进公民学习共同体的形成；超越知识授受关系，形成公民交往关系。

【关键词】技术工匠 转化性知识分子 教师角色 公民教育

【基金项目】本文系湖北省教育厅人文社会科学研究项目“制度视阈下的公民教育研究”（17G060）阶段性成果。

【中图分类号】G45 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）44-0186-02

培养社会主义合格公民是中国当代教育的基本主题，而实现该目标的关键在于教师。这是因为教师劳动具有目的和手段相统一的特点，教师是教学活动与学校生活中与学生联系最为紧密的对象，教师在其中所表现出来的公民意识对学生公民意识的养成具有深刻的影响。然而，在当前教育中，大部分教师只充当了教育工作中“技术工匠”角色，这与公民教育所需要的具有公民意识的教师格格不入。因此，要培养现代合格公民，首先要实现教师教师角色的归位。

一、“技术工匠”：教师在公民教育中的角色迷失

在传统教育中，教师往往被看成是课程和行政事务的执行者及知识的灌输者。当教师以这样的角色投入工作时，他只能是一个缺乏权利意识、批判反思意识、民主意识的“技术工匠”。作为“技术工匠”的教师，无论是对教学的本性还是对其学生公民意识的培育都会产生伤害。

（一）教师权利意识缺失及其对学生公民意识培育的损害

公民是权利与义务的统一体，其中，权利构成了公民身份的必要前提，是公民区别于臣民的关键所在。一个具有权利意识及其培育能力的教师，他不仅积极地维护自己的权利，而且还尊重学生的权利，并努力把他们培养成独立的权利主体。相反，一个缺乏权利意识的教师，他不仅不会积极地维护自己的权利，而且对学生的权利反应也会比较迟钝，以至出现侵犯了学生权利而不知的情况。

在传统教育中，充当“技术工匠”的教师权利意识十分薄弱。无论是在教学活动、课程设计与开发，还是行政事务中，他们都只以执行者的角色出现，他们在教育工作中应有的教学权、课程开发权、发言权、参与权等都消失在自上而下的教育体系中。同样，在这样的教学活动中，学生在学习过程中的学习权、发言权、参与权等不同程度地受到剥夺。“学生不是学会去质疑不同的课堂方法、研究技巧及教育理论背后的原则，而往往被要求学会‘如何去做，‘怎样做才有效，或者是掌管一种给定知识的最佳途径这些想法所预见占领。”[1]

由此可见，教师权利意识缺失的危害不只是不懂得珍惜自己的权利和学生的权利，而是从根本上否定学生的权利及公民身份，这对于学生公民意识的培育是极其有害的。

（二）教师公共精神缺失及其对学生公民意识培育的损害

公民之所以是“公”，是因为他关注公共福祉，在公共生活中培养自己的公民意识。因此，公民最根本的德性就是公共精神。学校生活的建构不仅依靠完善的学校制度，而且也依赖于生活在其中的学校共同体成员，特别是教师的公共精神。正如阿伦特所言，“没有分享公共幸福，就没有人会是幸福的；没有体验公共自由，就没有人可以称作是自由的；没有分离公共权力，就没有人会是快乐和自由的。”[2]而且更重要的是，“从极端的角度来说，一个由自私的个体组成的社会就不构成社会，而且正确地说，也根本不存在公民——它无非是由一些竞争的单元所组成的聚合。”[3]同样，学校生活之公共性的彰显也需要具有公共精神的个体。

可是，当前教师的公共精神也是阙如的。具体来说，教师公共精神的缺失表现在以下三个方面：“一是教师职业的‘私事化對公共性的贬斥，导致了教师职业愈来愈成为了‘生存饭碗而非公共事业；二是教师职业的‘技术理性对公共理性的压抑，使得教师逐渐蜕变为技术工人，教育活动也成了一项技术性的活动；三是教师职业的‘阐述者角色对批判角色的取代，导致了教师未能充分理解自身的批判者角色，从而失去了批判性与反思性。”[4]

丧失公共精神的教师因难以超越“个人的生存”而无暇顾及“学校的生存”和“学生的生存”，这将导致严重后果：首先，教师公共精神的缺失催生了学校生活中行政人员独揽大权情况的出现。因为，对于他们来说，学校生活中诸如学校制度的制定与实施等公共性事务都是“事不关已”的。其次，教师公共精神的缺失强化了学校教育对功利性目的的追求。当教师缺乏公共精神之后，其工作将成为一项仅仅关注私人或群体利益的工具。在这种情况下，教师将忽视学校制教育的公共使命，忽略学生公民意识的培育，这样他们培养出来的学生也将是缺乏公共精神的“单子式个人”。

（三）教师民主意识缺失及其对学生公民意识培育的损害

教师的民主意识是公民教育实践的出发点与根本依据。民主不仅是一种政治制度，更是是一种生活方式。作为一种生活方式，民主意味着自由、平等、法制等观念渗透在学校生活中：师生彼此尊重，并把对方视为独一无二的个体；相信每个人都有发展自己理性精神的可能性；相信人与人之间能和谐相处……这样的民主，不是一种观念，而是一种内在于个体精神深处的行为习惯和品质。

在传统教育中，教师的民主意识是相当薄弱的。主要表现为：第一，教师个体自由的缺失。民主以个体自由为前提，没有个体自由绝对不会有民主。在传统教育中，教师的思想自由、言论自由、参与自由等不同程度地受到多方的限制。第二，平等观念的缺失。平等观念是民主意识的重要组成部分。在传统教育中，学校领导与教师，教师与学生之间不是“我与你”的平等关系，而是“我与它”的奴役关系。第三，法制观念的缺失。民主与法治密不可分。“民主和法治是一个硬币的两面，在当代，我们说一个国家是民主国家，同时就意味着说这个国家也是法治国家”。[5]在传统教育中，教师法制观念缺失的首要表征是人治充斥着学校生活。

一个缺乏自由观念的教师，他不仅不会切实地保护和扩大自己的自由，而且还会想方设法地压制学生的个体自由。一个缺乏平等观念的教师，他不仅不会反抗来自外界的剥夺与专制，而且还会奴役学生。一个缺乏法制观念的教师，他不仅不懂得利用法律规则去维护自身权利，而且还会无视法律规则，剥夺学生的权利。

显然，当教师以“技术工匠”的角色进行教育工作时，他不具备公民应该具有的权利意识、公共精神、民主意识，也失去了对学生公民意识进行培育的能力。因此，如果学校要成为培养公民的场所，教师必须实现角色转化，成为吉姆所说的“转化性知识分子”。

二、转化性知识分子：教师在公民教育中的角色归位

（一）转化性知识分子的内涵

“转化性知识分子”概念由美国亨利.A.吉姆提出。教师作为转化性知识分子具有以下几个方面的内涵：

第一，教师工作是一种智识劳动（intellectual labor），而不是一种纯粹工具性或技术性的工作。作为一种智识劳动，教师不仅要向学生传授知识，而且还要引导学生学会去反思和创造知识。这是一种思想与行动相统一的劳动方式。

第二，转化性知识分子应该与意识形态保持恰当的距离。这样既能防止来自意识形态的控制，又能通过知识的反思与批判来发挥知识分子的公共使命。

第三，教师以文化工作者及跨越边界者的身份来改善他们的工作环境和参与知识的建构。这是教师作为转化性知识分子核心意义所在。

（二）教师作为转化性知识分子在公民教育中的角色担当

作为转化性知识分子，教师在学生公民意识养成中具有以下的作用：

第一，作为转化性知识分子，教师通过引导学生去反思与批判来培育其公民意識。作为转化性知识分子，教师工作是一种智识劳动——他不仅要向学生传授知识，让他们知道“如何去做”以及“怎么做才有效”，而且还要引导学生学会批判和反思知识，从而把他们培养成民主社会所需的公民。正如戴维.S.马丁所说，今日民主之所以需要批判性思维是因为：首先，“对选择的认真考虑是一般公民获得民主所必需。”其次，“明智的选择来自对选项的周全考虑”。其三，能从几种观点出发来考虑一个议题本身就是一种民主生活。其四，有能力全面地考虑一个议题的人能够理解他人。其五，“有能力寻找创新的方式去消除障碍是民主环境中另一个有价值的技能”。其六，“质疑的倾向而不是盲目地授受是民主的基础。”[6]

由此可见，作为转化性知识分子，教师自身不仅具有批判性思维，并且还十分重视对学生批判性思维的培养，师生在批判与反思知识的过程中潜在地改变了自身与学校生活。

第二，教师以建构者的身份来改善学校生活。这是教师作为转化性知识分子核心意义所在。作为转化性知识分子，教师可以对既定的学校生活进行反思和建构，其批判思维能够激发学生的公民批判意识、能够引导学生参与对学校生活的反思。这种批判活动为学生的公民成长提供了宝贵经验，促进了学生批判精神的发展。但是，批判者角色及其教育活动不是作为转化性知识分子教师工作的全部，他同时还是建构者，即引导学校生活的建构与发展。当教师和学生一道对学校生活进行批判并且提供建构方案时，学生将会得到积极的教育。也正因为如此，教师要为学生尽可能多的提供机会，让他们在批判的基础上建构学校生活，让他们感受到改造学校生活现状的可能性。这就是作为建构者的教师在促进学生公民意识养成中发挥的作用。

三、从“技术工匠”到转化性知识分子的转化路径

为了更好地发挥教师作为转化性知识分子的角色，从而建构出彰显公民精神的学校生活，进而培育学生公民意识，教师需要实现三大超越：

（一）超越个体生活，引领学生走向公共生活

作为转化性知识分子，其公共性“不仅意味着为自己负责，也要为他人负责；不仅自利，而且要利他；不仅追求个人生活的价值，而且要追求公共生活的价值。”[7]而个体（私人）生活则是一种“为我”的生活，它始终以追求个人私益为目的。显然，个体生活的“为我”性与作为转化性知识分子的公共性相去甚远。所以，教师要成为公民，首先要超越个体生活，关注公共生活。这时，教师自身不仅是学校公共生活中的公民成员，而且还是引领学生走向学校公共生活的引路人。作为学生成长中的引路人，如果教师自身不能超越狭隘的个体生活，不能身体力行地参与公共生活，那么他也很难引导学生去追求公共福祉。因此，教师要积极地参加各级各类的公共生活。通过积极的公民参与来展现作为知识分子的公共性。

（二）超越单子式的个人竞争，促进公民学习共同体的形成

中国学校生活是一种竞争性的生活，竞优选能是这种生活的外在表现与内在灵魂。这种生活通过对学生及教师的评价，把他们划分为不同的等级与层次，从而确定谁是最有前途，最值得培养的，这样就引起了学生与学生、教师与教师之间的比较与竞争。在比较与竞争中，每个人都以他人为参照系来确定自己的等级序列，对于每个个体而言，自己的能力、前途比他人和学校的利益更重要，甚至为了个人的利益可以牺牲他人、班级或学校的利益。显然，在这种排他性的生活中，学生与学生、教师与教师之间已不再是一种伙伴关系，每个人都成了孤立无援的“单子式自我”，学校也不再是一个充满公共情怀的场所。单子式的自我必然在历史的进程中遭到批判，因为人是一个共在性的存在，“世界向来是我和他人共同分有的世界，此在的世界是共同的世界。‘在之中就是与他人共同存在。”[8]因此，作为公民，教师必须阻止这场竞争，引导师生建立伙伴关系，促进学校生活中公民学习共同体的形成。把学校建构成为基于公共性与民主性的“公民学习共同体”，实现学校教育由甄别与竞争向共在与共生的根本性转变，使学校成为一个通过知识的平等传送、公共交流、自由创造而培养公民的场所。

（三）超越知识授受关系，形成公民交往关系

正如前面所说，当前的教育正面临着来自功利主义、技术主义的威胁，教育不再是师生之间心灵的交流和对话，而是一种冷冰冰的知识授受关系。所谓知识授受关系是一种以传道、授业、解惑为中介，以传授知识为最终目的的师生关系。从师生的地位来看，这是一种不平等的师生关系。从师生交往的目的来看，这是一种工具化的师生关系。从本真意义上来说，师生交往是师生之间精神的交流与对话，以促进学生全面发展为目的。知识授受关系不再以精神的交流与对话为目的，而以实现外在的功利目标（如考试成绩、个人晋升、学校排名等）为导向。一旦交往过程被看成是考试升学的工具，那么师生交往的对话性就会被工具性所遮蔽，最终成为我与它的关系。因此，由不平等、工具化的知识授受关系构筑的学校生活很难彰显公民精神。即使是处于主体地位的教师也很难体现主体精神、权利意识。因为在这种师生关系中，教师既是控制者，也是被控制者，教师受到来自国家、教育主管部门、学校的控制，因此教师除了对学生进行控制外，也并不能真正发挥自己的主体性。因而，教师要在学生公民精神养成中起到示范作用，必须超越知识授受关系，形成师生之间的公民交往关系。在这种交往关系中，教师不再是一个无限高大的课堂专制者，知识的授受者以及价值的灌输者，而是一个与学生在人格上平等、在角色上对等，在权利上平等的公民。所以教师与学生之间的公民交往超越了知识授受关系中的不平等性和工具性，是作为转化性知识分子的教师应该具有交往理念。

参考文献：

[1]（美）亨利.A.吉姆著，朱红文译.教师作为知识分子——迈向批判教育学[M].北京：教育科学出版社，2008：124.

[2]檀传宝.公民教育引论[M].北京：人民出版社，2011：203.

[3]（英）德里克.希特著，郭忠华译.何谓公民身份[M].长春：吉林出版集团责任公司，2007：73.

[4]叶飞.公共交往与公民教育[M].北京：人民出版社，2014：70.

[5]李镇西.民主与教育[M].桂林：漓江出版社，2009：42.

[6]（美）尼古拉斯.M.米凯利等著，任友群等译.为了民主和社会公正的教师教育[M].上海：华东师范大学出版社，2009：207-208.

[7]金生鈜.保卫教育的公共性[M].福州：福建教育出版社，2008： 210.

[8]海德格尔著，陈嘉映，忘庆节译.存在与时间[M].上海：生活读书新知三联书店，1987：146—152.

作者简介：

张敏（1983-），女，湖南怀化人，江汉大学教育学院讲师，博士，主要从事教育基本理论与德育研究。