张敏霞，王 陆

(首都师范大学 教育技术系，北京 100048)

一、研究背景与文献综述

近年来，隐性课程逐渐成为一个重要的研究领域，特别是在德育教育、人文教育、课程改革等层面[1]。隐性课程是指学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划性的知识、价值观、规范和态度，具有内容的综合性、目标的不确定性或非预测性、影响方式的间接性、过程的持久性、功能的隐蔽性、影响效果的双重性等特点[2][3]。

国外有关隐性课程的研究有结构-功能主义、现象-诠释主义、社会批判理论等[4]，并且在不断发展创新，特别是在文化、师生关系、教材、环境、教师教育等领域进行了深入研究[5]，并围绕隐性课程开展了一系列实证研究和应用研究，例如运用访谈法对ESL(English as a Second Language)写作课程中的隐性课程进行调研[6]，运用定量和定性分析相结合的方式对法语教材中的隐性课程进行研究[7]。国内对隐性课程的研究主要集中在教育管理、教育心理、教育社会学等领域，研究主题涉及隐性课程的构建与运用研究、资源探索、理论研究、功能特点、国内外课程的启发式研究以及隐性课程的评价与负面影响、作用机理等方面[8-10]，少量的实证类和应用类研究以德育、体育、音乐等学科的隐性课程及课外活动中的隐性课程为主[11]。

目前，学校教育中的隐性课程受到了越来越多的重视，并取得了显著的效果，但在成人教育特别是在中小学教师培训中对隐性课程的关注程度还不够。从国内近年发表的研究成果来看，大多关于隐性课程的研究是不涉及具体研究对象的描述性研究，在涉及具体研究对象的隐性课程研究中，以学生群体特别是大学生群体为主，对教师群体的关注很少，特别是缺乏针对中小学教师的相关研究[12]。长期以来，中小学教师培训中的课程被窄化为显性课程，侧重于向教师传授知识、技能等学术性知识，而忽视了隐性课程的存在。众多研究表明，教师的专业化程度是凭借实践性知识加以保障的，而实践性知识是一种隐性知识，不能像显性知识那样直接传播，成人也更习惯于在交往中通过非正式学习获得启示和经验，作为精神层面和行为层面的隐性课程对成人影响更大，作用更持久[13]。因此，随着课程改革的不断推进和深入，需要越来越关注教师发展领域的隐性课程，特别是中小学教师培训中隐性课程的开发和利用[14]。

作者所在的科研团队从事中小学教师专业发展已有18年的历史，从2009年创建教师在线实践社区以来，在全国17个省开展了大规模的中小学教师培训，具有丰富的教师培训经验，并且取得了较好的教师专业发展成绩。本文即以教师在线实践社区为例，论述中小学教师培训中的隐性课程设计与实践。

二、教师在线实践社区的隐性课程设计

(一)隐性课程设计

教师在线实践社区是一种由正式学习和非正式学习相混合的学习型组织，由中小学教师、大学专家及助学者所组成，借助课堂教学行为大数据等方法与技术，促进教师实践性知识增长，提高教师专业能力[15]。教师在线实践社区的隐性课程设计以学习环境为基础，遵循一定的学习规范，以实践性知识为核心知识，在合作共享、共同发展的社区文化中，以实现实践性知识增长和课堂教学行为改进为价值取向，如图1所示。

图1 教师在线实践社区的隐性课程设计

(二)学习环境设计

在教师培训中，最重要的隐性课程是帮助教师获取面向实践的隐性知识，这就要求培训的物理环境首先要有利于教师之间进行知识的分享、交流、传播、共享与转移，以支持教师隐性课程在面对面的培训空间、时空分离的网络空间和相对封闭的校本研修空间均满足对教师的实践性知识进行培育与发展的专项需要。

面对面培训空间通常按照鱼骨型布置，像鱼骨头一样，八字形依次摆开，这样的桌椅摆放一方面适合于小组讨论、小组之间成员互换位置或小组成员去进行全班分享，同时有利于正向影响参训教师和主讲教师在培训过程中的交互作用、参训教师之间的人际交往、参与培训活动的积极性和教学信息的反馈等。在培训启动前，主讲教师会根据参训教师的性别、教龄、任教学科等进行异质分组，小组建成后，留出专门的时间进行团队建设，并将小组建设的成果书写在桌签卡、绘制在队旗上。每次培训时，会将桌签卡放在小组明显的位置，将队旗张贴在培训场所的墙壁上，营造出一种稳定温馨、充满团队力和战斗力的学习氛围。培训通常采取以工作坊为主的培训形式，特别是将案例教学作为优先选择的教学方法，使用的案例来源于教师身边，没有特定的解决之道，非常有利于鼓励教师积极参与讨论；培训专家团队注重小组合作学习方法与技巧的运用，进行多种合作学习方法的示范，例如编号共学法、思考配对分享法、发言筹码法等，为参训教师创造多种学习体验，帮助教师在充分、真实的体验中获得认知和理解，从而能够迁移运用到自己的课堂中去。

教师在线实践社区是线上线下相结合的混合式研修，网络研修是很重要的一种培训形式，在网络空间的布置上，有教师个人空间、团队空间、开放空间以及根据研修需要开设的小组空间；有手机终端和电脑终端两种途径；有丰富的学习资源和工具，方便教师进行线上交流、研讨和学习，由大学专家和助学者提供的专业支持服务，能够及时捕捉教师在学习中遇到的困难和新的需求，并且持续关注教师课堂教学行为的改进和个人成长变化。

校本研修要求参训教师在自己学校有相对独立、封闭的活动空间，在项目启动前，校长会给项目组提交给予团队活动空间等方面的承诺，以保证教师能够在约定的时间开展校本研修。

面对面培训、网络研修和校本研修三位一体的培训空间布置，为参训教师创造了整体、稳定、积极的隐性环境，同时也利于培训专家团队不断挖掘隐性课程的新载体、新形式，使得对参训教师潜移默化的影响更加深入。

(三)学习规范设计

1.树立知识产权意识

知识产权是指权利人对其智力劳动所创作的成果享有的财产权利。教师所拥有的知识产权通常包括所拥有的知识、经验、开发的课程、教材教具、教学方法和策略以及价值信念。教师在线实践社区充满了知识管理活动，因此知识产权的重要性不言而喻。每一个教师身上都拥有一定的“知识产权”，但是由于由教学经验和教学方法等组成的知识产权属于潜藏性的，许多教师并没有知识产权意识。

教师在线实践社区中，非常注重教师的知识产权意识，教师提交的教学设计、教学案例、教育观点、教育心得、实践示范、教学方法与策略等知识的产权都归属教师个人。在研修过程中，专家和助学者会鼓励教师认识、发现、显现和建构基于其教育实践经验的教育知识，让教师成为教育知识的发现者和创造者；同时，专家和助学者也会帮助教师识别、显现和建构教师的教育知识，并在社区中大力传播，以增强教师对教育专业的自信和自尊，同时促进知识在社区内容的共享和传播。

2.创建清晰的教师专业学习路径

路径即道路、路线，具有导向性。研究表明，课堂教学、案例研究和教学反思是教师专业发展最为有效的路径[16]。中小学教师的成人身份决定了其在从事任何事情时都以自身经验为背景，在自身经验中寻找实践原型，实现理论与经验的互动[17]。此外，成人学习表现出很强的实用性，学习动机更为实际和明确。因此，在教师培训中，既要有高屋建瓴、高瞻远瞩的理论视野，同时也要关注、走向教育实践的真实场域，寻找并解决真正、真实的教育实践问题。教师在线实践社区整合了经验学习圈理论和知识转化理论[18][19]，认为教师的专业学习是一个以实践经验为基础的连续过程，是个人与环境、组织互动的动态变化过程，同时也是知识生产的过程。在此基础上，创建了清晰的教师专业学习路径：从教师的具体经验出发，通过观察、模仿和亲身实践等方式学习教师的具体经验，获取隐性知识；利用多种类比、隐喻、概念、模型等表述隐含在具体经验中的隐性知识，进行反思性观察；再利用知识表征工具将隐性知识碎片提炼、组合成新的显性知识，实现抽象概念化；最后利用新的显性知识创造个人或组织的某种隐性知识，积极践行做中学，如图2所示。教师在这四个阶段中往复循环，从而产生不断上升的学习螺旋，实现教师专业发展。

方法是程序，是保证路径通畅的手段，具有操作性。带有方法论意义的方法具有综合性、整体性的特点，能将价值、目的、规范、内容手段等全部联系起来，对课堂教学具有重要的指导价值，是教师专业发展的有效方法[20]。教师在线实践社区中，为了配合教师专业学习的路径，形成了教师专业学习的四大核心方法，分别是：课堂观察方法与技术、教学反思方法与技术、知识建构方法与技术以及知识管理方法与技术。课堂观察方法与技术可以将教师的课堂教学行为大数据转化为信息，教学反思方法与技术可以将信息转化为教师的实践性知识，知识建构方法与技术可以将教师的实践性知识转化为教学智慧，而知识管理方法与技术能将教学智慧转换为新的教学实践。

在教师专业学习路径的引领下，在核心方法的指导下，教师专业学习过程也在实现着教师的知识转化和教学领导力的发展。知识转换过程使得教师原本高度个人化的隐性知识通过社区的活动，实现了共享化、概念化和系统化，在社区中进行传播，促进教师实践性知识的获取、共享、应用与创新。教学领导力是指借助一定的工具和资源，直接对课程和教学各要素进行信息的收集、整理、加工和处理，提升洞察力，优化教学决策，并对教学产生影响作用的领导能力。在具体经验获取阶段，教师借助课堂教学行为大数据分析技术能实现对课堂教学过程和现象的深入洞察；在反思性观察阶段，教师通过自我反思或集体反思等方式对自己或他人的教学实践活动中的具体经验进行批判反思并做出决策；在抽象概括阶段，教师利用知识表征、知识建构方法与技术来巩固对教学产生的影响；在积极实践阶段，教师通过对知识的管理，并运用到新的教学实践中，形成领导力。

图2 教师在线实践社区中的专业学习路径

(四)核心知识设计

教师在教育教学实践中，并不是简单地运用理论知识的过程，而是在实践中、在与情境的互动中不断积累、形成自己的知识，寻找解决新问题的对策[21]。教师实践性知识是关于“如何教”和“如何支持学生学”的知识，是教师专业学习的核心。因此，教师在线实践社区设计了以教师实践性知识为核心知识的隐性课程体系。

教师在线实践社区采用陈向明对教师实践性知识的分类[22]，运用德尔斐(Delphi)方法，开发了教师实践性知识指标体系[23]，如表1所示，并将此作为教师专业学习的课程设计和绩效评估的重要依据。

表1 教师实践性知识指标体系

续表1

教师实践性知识的属性决定了其不能像显性知识那样直接传播，而通常依赖于教师不断的教学实践、反思和创造才能获得和发展。教师反思数字故事是一种比较好的将教师实践性知识显性化的方式。每年一届的全国靠谱COP学术交流观摩活动会都设置教师反思数字故事(Digital Storytelling，简称DST)大赛，以教育反思故事的形式，加入声音、图像、音乐等元素进行展示，传播教师在教育教学过程中的实践经验与反思，将故事中所蕴含的教师实践性知识明示出来，这种形式深受广大教师的喜爱。

(五)价值取向设计

1.教师知识的价值取向——实践性知识的增长

就教师知识的价值来看，理论性知识有重要的实践价值，但直接指导实践的并不是教师所掌握的理论性知识，而是教师所建构的实践性知识，理论性知识只有内化为个人的实践性知识，才能发挥其指导实践的作用[24]。教师的实践性知识直接决定教师的课堂教学行为，是衡量教师专业水平的最根本标志。在教师在线实践社区中，以教师实践性知识的增长为价值取向，教师在教育教学实践中运用理论性知识，并不断进行反思、总结经验，进而提高教育教学能力。

教育信念在教师实践性知识中位居核心地位，是教师真正信奉的、在教育实践中体现出来的、积淀于教师个人心智中的价值观念[25]，在很大程度上影响教师对教学情境的认知、课程与教学的决策和教学方法策略的选择。在教师在线实践社区的日常学习和研修中，教师的发帖讨论、课堂教学实践和对课例的观摩点评能够在一定程度上反映出教师的教育信念，但是通常散落、隐藏于各种场合，为了能让教师直面自己的教育信念，并且与同行之间展开交流讨论，重新构建自己的教育信念，教师在线实践社区设计了“我心中的好老师/好课堂”教育诗活动，请教师分享、传播、重构自己的教育信念。活动推出后，得到了广大教师的积极响应，一首首关于教育目的、教育梦想、师生关系、教师职业、课堂图景的教育诗涌现出来，掀起了一股教育信念大讨论的热潮。数据表明，经过2个多月的活动，显著提升了教师的教育信念水平[26]。类似的活动还有“教师朗读者：三尺讲台的情怀”“学生眼中的合作学习图景”等。

2.教学行为的价值取向——课堂教学行为的改进

教学行为是教师的教学理念、素质和能力的外在体现，是教师专业知识和教学技能的具体应用[27]。教学行为与实践性知识之间相互影响。教师的实践性知识直接决定其教学行为，反过来，教师的教学行为会对强化巩固、甚至是重构教师的实践性知识[28]。教师的实践性知识只有在真实的、复杂的教学情境中才能体现出来，并在行动中不断地随着情境的变化而发展，而这种变化会使促使教师调整、改善自己的教学行为。

课堂教学行为大数据是对课堂教学过程进行系统的观察、记录得到的，是对课堂教学行为进行量化的结果。通过对这些数据的分析可以发现课堂教学的特征和存在的问题，从而反思教学、改进教学。教师在线实践社区中对课堂教学行为的观察与记录主要包括教师行为占有率、师生行为转换率、教师的有效性提问、教师的回应、课堂问题结构、对话深度、小组合作学习等，这些教学行为数据可以形成多维度的数据证据链，描绘课堂的结构、还原课堂情境中的关键事件，将隐藏在课堂中、隐藏在教师个人身上的实践性知识以显性化的方式呈现出来，为教师的自我反思、同行的观摩学习提供强有力的支撑。教师在线实践社区通过长达18年的课堂教学行为大数据的积累，已经形成了基于全国不同学科、不同学段的课堂教学行为大数据常模数据库，获得了中小学教师在课堂教学行为上的普遍水平及分布状况，建立了一种教师课堂教学行为数据的可比较的标准量数，使得教师的课堂教学行为改进有了明确的参考标准，大大提高了课堂教学行为研究的信效度。教师在线实践社区通过为教师提供基于课堂教学行为大数据的教学行为诊断与干预，可以改善教师的课堂教学有效性，促进教师课堂教学行为的改进，最终实现快速的教师专业发展。

3.实践社区的价值取向——合作共享、共同发展的社区文化

隐性课程的文化是隐性课程中最为稳定的领域[29]。教师在线实践社区自创建起，一直致力于建立合作共享、共同发展的社区文化，弘扬文化正能量。

教师在线实践社区的愿景是提高教师的专业能力，成员通过相互学习、交流合作、共享共建、反思研讨等研修活动，运用各种支持工具，共同建构知识、完成研修任务，最终实现共同的专业发展。合作共享、共同发展的社区文化是教师在线实践社区的基本特征，社区的一切活动均以促进教师知识共享为前提，以促进教师共同的发展为目标。

教师在线实践社区是基于设计的[30]，项目周期通常为三年，分布在全国各地，每个项目以一个教育行政区域为单位，项目学校的办学水平之间有差异，项目教师的教龄和学科有差异，这种来自不同的教师个体之间、教师与专家助学者之间的种种差异即构成了知识势差，而知识势差是教师在线实践社区能产生知识流动的客观条件，也是教师学习的宝贵资源。教师在线实践社区中的工作坊、网络平台、研修活动、激励机制等则为教师在主观共享意愿上创造条件，为社区成员之间营造适合隐性知识表达和传播的知识共享空间，让每位教师都成为教育知识的发现者、建构者和创造者[31]。

三、教师在线实践社区的隐性课程实践与反思

(一)实践案例

以北京市某区域的教师在线实践社区项目为例，通过隐性课程的实践及其产生的影响反思教师在线实践社区的隐性课程设计。该项目于2015年3月启动，2017年12月结束，共有9所学校的132名中小学教师参加，中小学教师、大学专家及助学者共同组成了学习型组织，通过每月一次的面对面培训、持续的网络研修和校本研修等形式开展正式学习与非正式学习。项目为中小学教师创造了体验、内省、归纳和应用四种不同的学习体验，并创建了清晰的教师专业学习路径——在课堂观察和分析中获取具体经验，通过反思实现对具体经验的深化理解、通过抽象概括实现教学知识的整合，通过积极实践实现知识的应用、检验和内化。

在教师专业学习的过程中，除了学习一定的显性知识外，更主要的是利用课堂教学行为大数据、类比、隐喻等方法与技术对隐性知识进行社会化和外化，实现教师实践性知识的共享、转移与创造。通过面对面基于课堂教学行为的课后反思会、教学改进工作坊、主题网络研讨、教师反思数字故事大赛等多种形式的活动，聚焦教师的实践性知识发展，并将实践性知识的提升转化为课堂教学行为的改进，实现社区成员的共同发展。

对于项目中的教师个体而言，在教师在线实践社区中的学习是一种基于工作的学习，是一种以课堂为学习情境的学习。教师可以通过自动录播系统录制自己的课例，也可以在网络研修平台观看其他教师的课例，然后与专家、助学者、其他教师一起开展基于课堂教学行为大数据的反思与研讨，再将获得的知识转化为改进教学的能力，通过课堂实践丰富自己的实践性知识，实现专业能力的提升，在此过程中，实现了工作空间与学习空间的无缝连接。

(二)隐性课程产生的影响

1.隐性课程对教师实践性知识的影响

教师实践性知识的增长是教师在线实践社区的价值取向之一。项目开展三年来，实践性知识的增长情况如图3所示。项目启动即进入具体经验获取阶段，作为项目的开端，直至项目结束止，教师的6种实践性知识均出现了不同程度的显著增长，其中，教师的策略知识水平最高，增长幅度也最大；反思知识水平最低，情境知识的增长幅度最小。

图3 教师实践性知识的增长情况

将项目启动时测得的实践性知识作为前测，项目结束时测得的实践性知识作为后测，分别对6种实践性知识进行配对样本t检验，得到结果如表2所示，其中p=.000，小于0.05，说明二者之间存在显著差异，即6种实践性知识均得到了显著增长。

表2 6种实践性知识前测与后测的配对样本t检验结果

隐性课程对教师实践性知识产生了显著影响，特别是对教师的策略知识、人际知识、自我知识和教育信念影响较大。在稳定、积极的学习环境中，在清晰的教师专业学习路径引领下，教师在社区中分享教学经验、交流教学方法与策略，在与其他成员的互动中不断优化人际关系，加深对自我的认识和调节，重构个人的教育信念。与此同时，我们也注意到隐性课程对教师的反思知识和情境知识的影响相对较弱。教师持续的专业成长是在实践体验的基础上结合经验进行反思的渐进过程[32]，教师在线实践社区致力于以专业共同体的形式为教师构筑出一个安全的、可信赖的、公共的反思空间与实践场域，让教师面对真实的、千变万化的教学情境，不断进行反思，进行理论知识与实践经验的联结，从而发展教师的情境知识和反思知识。

2.隐性课程对教师课堂教学行为的影响

教学行为是教师的教学理念、素质和能力的外在体现。三年来，教师的课堂教学行为发生了明显改进，课堂变得更加以学生为中心、更加注重学生的高阶思维培养、更加重视课堂生成行为。因为篇幅所限，本文只呈现教师提出的问题类型和对话深度两个维度的数据变化情况，如图4和图5所示。教师提出的推理性问题、创造性问题和批判性问题明显提升，常规管理性问题和记忆性问题明显下降，反映出课堂问题的开放度逐步提升，问题解决倾向更加明显，教师对学生的理性思维和批判性思维的培养日臻成熟。师生的对话深度也发生了明显变化，项目启动时是以深度一为主的课堂，到项目结束时，深度二、三、四和五都有一定的提升，反映出教师已经能够在教学设计中充分预设对话内容和情境，在实施中进行适当追问，对学习主体有较为清晰的认识。

图4 教师提出的问题类型改进情况

图5 师生对话深度改进情况

由于课堂教学具有复杂性、情境性和实践性，在追求课堂教学行为改进的过程中如果仅仅依靠某一维度的数据，机械、生硬地改变某种教学行为，可能会起到适得其反的效果，在本项目进行过程中有一所学校就出现过这样的情况，学校想提高课堂问题的开放度，要求教师尽可能多地提出创造性问题和批判性问题，然而这些问题的骤增并没有带来教学效果的明显改善，原因在于教师在教学方法的应用、挑选回答方式、回应学生等方面没有进行相应的调整。课堂教学是一个非常复杂的系统，教学行为之间具有密切的联系，因此在优化课堂教与学的过程中，要持有系统的、渐进的、长期的思想，才能使课堂教学行为不断发生正向的、实质性的改进。

3.隐性课程对知识共享的影响

教师在线实践社区的实践探索与理论研究表明，教师在线实践社区形成了独特的知识共享与知识创新的机理：知识价值管理机理、知识转移机理、知识网络机理，即实现了从知识内容管理到知识价值管理的转变，从知识传播到知识转移的转变，从资源网络到知识网络的转变[33]。教师在线实践社区中，典型的知识共享行为有：校本研修活动，线上合作完成研修任务活动，校际间的课堂观察与研讨活动，教师与社区其他成员之间的交流对话活动等，为教师搭建的知识共享平台能够创造出积极良好的共享氛围，促进社区成员的共同发展。

在教师在线实践社区中，每一个教师都是教育知识的发现者、建构者和创造者，而教师的知识共享意愿、教师的知识共享能力、教师在社会网络中的位置及其他网络特性、社区中的知识共享激励制度等都在一定程度上对知识共享产生影响，这些需要在进行隐性课程设计时重点考虑。

(三)反思与建议

教师在线实践社区多年的实践表明，隐性课程通常与显性课程相互依存，相辅相成，共同构成中小学教师培训的完整课程体系。中小学教师在合作共享、共同发展的教师在线实践社区文化中，在面对面培训、网络研修和校本研修三位一体的培训中，以教师实践性知识为核心知识，在教师专业学习路径上不断攀升，使得教师专业发展的两个重要指标均得到显著提升——教师的实践性知识明显增长，课堂教学行为发生了正向改进。隐性课程通过暗示、感染等间接方式对中小学教师潜移默化地产生了广泛而持久的影响，对显性课程起到了扩充、强化、互补及促进作用，有利于教师形成积极的学习态度和动机，建立良好的人际关系和情感氛围，进而促进教师的专业发展。由于对中小学教师培训隐性课程的开发和利用还处于探索阶段，在发挥隐性课程的功能方面还存在一些问题，例如：尚缺乏从动态变化等方面对隐性课程进行规划；对隐性课程的利用率不高，表现在教师和管理者没有意识到一部分隐性课程，或者使用时不能有效利用等，这些问题都值得进一步深入研究。

四、结束语

隐性课程目前已经成为教师专业发展中的重要影响因素。因为，在工作场所中的专业学习是知识创新的重要因素[34]。在学校中，教师积极参与隐性课程的非正式学习，例如交流知识、研究和开展实验等，不仅可以使教学能力和教学表现都更有创造价值[35]，而且还会通过与他人分享知识和想法来促进教师的创造力，使得教师们可以对同样的问题形成不同的观点[36]。为此，隐性课程为教师提供的知识创新实践会积极地影响教师创造力，从而带动学校的良性发展。

教师是课程改革的主要实施者和教学质量的主要保证者。在中共中央国务院2018年1月31日发布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确提出：“根据基础教育改革发展需要，以实践为导向优化教师教育课程体系。开展中小学教师全员培训，促进教师终身学习和专业发展”。作为成人学习者的教师通常采用以自我导向、非正式学习为主的学习方式，受隐性课程的影响更大。因此，对中小学教师培训中隐性课程的开发和利用需要得到更多的关注，开展更深入的研究。本文对教师在线实践社区的隐性课程做了有益的探索与尝试，仍需进一步的深入探索。