叶红

英语是高职院校学生必修的一门公共基础课，目的是培养学生的英语实际应用能力，更好地满足其将来就业的需要。而高职学生普遍存在基础薄弱、学习习惯欠佳等方面的问题，在具体课堂教学上由于院校硬件条件的限制，又往往采取大班混合教学，加之教学时长有限等问题，如何将教学安排得更加合理有效是教师面临的最大问题。而在这个过程中如果教师能采用全面有效的评价方法，及时调整教学，必将达到事半功倍的效果。本文试图从掌握学习理论出发，探索高职公共英语教学的有效评价体系。

一、掌握学习理论

掌握学习理论（the Theory of Ma-stery Learning）是美国当代著名教育心理学家布卢姆早在20世纪60年代后期借鉴卡罗尔、布鲁纳、莫里森等心理学家和教育学家的研究成果，尤其是卡罗尔的“学校学习模型”提出的。

掌握学习理论主要观点是认为人的潜能基本上是相等的，许多学生在学习中未能取得优异的成绩，主要不是学生的智力欠缺，而是由于未能得到适当的教学条件和合理的帮助造成的。教师只要给予学生足够的学习时间，就能找到帮助每个学生的方法，在理论上所有的学生都能掌握，即“为掌握而教，为掌握而学”。该理论的实质是强调群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别化的矫正性帮助，目的在于大幅度提高教学质量，使大多数学生都能取得优异的学习成绩。该理论基于掌握学习理论，承认学习个体差异，提出了理想教与学的关系。

二、掌握学习理论与高职公共英语评价的结合

（一）高职英语教学的特点和目的

高职学生生源差异较大，英语水平参差不齐。高职院校的生源主要有三类：一是通过普通高考招收的普高生，二是通过单考招收的“三校生”（即中专生、职高生和技校生），三是五年一贯制学生，其中又分为“2+3”“3+2”考试招收的中专、中职生。学生构成相对复杂，学生英语基础都较差，学习英语的兴趣不大，积极性不高，并且大多学生都是抱着应付的态度进行英语学习。

但高职学生对公共英语课的预期是相同的，即面向生产、建设、服务等一线产业学习基本英语知识，为将来的就业打下基础的终极目标。所以教师应尽最大努力让班级上大部分学生实现预期，而不是再像中学阶段一样按不同的学习前景分三分之一优等生、三分之一中等生和三分之一落后生来实施评价和教学。高质量合理的评价体系有助于学生学习质量的提高，并且对成绩较差学生的帮助尤为明显。从这个意义上来说，高职公共英语教学的特点与目标与掌握学习理论的思想是一致的。

（二）掌握学习理论下的高职公共英语课堂评价体系实施

掌握学习理论的核心是目标导向的，以此理论为指导来实施高职公共英语课堂评价体系，必须紧密围绕着教学目标来进行。具体说来，可以按以下三阶段来进行。

1.入学阶段——实施诊断性评价设定教学目标

课堂教学活动开始之前的初入学阶段主要是要为评价活动的实施奠定基础和依据，即要用合理的方法来设定教学目标。

高职学生入学时英语水平参差不齐，对各个专业的实用人才的要求也不尽相同。掌握学习理论强调教师要让学生掌握所学的知识和技能必须制订合理的教學目标，而目标的设立必须建立在对学生具体情况的了解上，为了了解情况就必须借助一定的评价方法。教师通过以查阅被评价者此前的相关成绩记录或摸底测验等方式进行的诊断性评价，可以了解学生的知识掌握情况和能力，为计划实施提供可靠的信息资源，进而开展学习活动来满足学生需要，为教学服务。

具体来说，教师可以根据学生专业的不同和摸底考试成绩，进行系部分层。各个层次的学生在整体英语培养目标一致的前提下，针对各个层次的特点，提出具体细微的差异要求。例如，要求基础较好的A 层学生能够经过半年的高职英语学习，参加英语应用能力考试并且取得中等成绩，并在第二学期继续强化基础英语并开始学习职业英语向职业所需的技能英语过渡要求；要求基础中等的B层学生和基础较弱的C层学生经过一年的高职公共英语学习打下较好的英语基础，听、说、读、写各方面均有所提高，并参加英语应用能力考试，尽力获取证书。

2.学期教学阶段——实施形成性评价收集反馈，实时调整教学目标

1967 年由美国著名评价学专家斯克里芬提形成性评价概念之后，布卢姆把这一概念引进教育评估实践中，他在《形成性评价的概念》一文中说道：评价就包括了教师（对学生学习的）观察、教室讨论活动、学生学业分析（包括家庭作业和考试）等。如果这种评价引出的信息被用来调节教与学，以满足学生的需要，评价就变成了形成性评价。我们可以将它理解为一种以课堂为导向的课堂活动新范式，有按计划程度、时间维度、形成性程度和评价信息来源视角等的不同分类方法。

本文试探讨高职公共英语教学评价，按该课程的教学特点和教学周期来看，主要的评价阶段集中于为期20周左右的课堂教学阶段，因此教师可采用时间维度分类法下的四周左右的中期形成性评价并分阶段周期性进行运用，在Black和William（2009）基于Ramaprasad （1983）教与学的三个主要过程的模型基础上，从课堂教学中教师、同伴和学习者三主体的具体职责和参与后得到的信息的反馈运用这两个角度进行论述。

（1）教师。教师在评价活动中担任着总设计者、总引导者等多种重要的角色，因此评价活动应该首先从教师开始。在评价活动一开始，教师应明确学习目标和成功标准，并向学生清楚明白地介绍说明，让学生明确应该达到何种目标以及达到目标的标准。在高职英语公共教学中，教师根据教材内容设定学生中期形成性评价学习目标，并在后期收集反馈的基础上确定其如何改进以及设置任务，充分体现目标总设计者的角色。此外，教师作为评价活动的总引导者，形成性评价需要学习者从所给的信息中经过某种思考过程，得到结果反馈，并且允许教师对这一过程进行控制和调节。教师可以从以下两方面进行评价。

一是课堂评价。课堂评价包括对学生课堂提问回答的评价和学生课堂学习态度的评价。学生回答提问之后，教师通常要及时评价，包括回答是否完整、是否具有创新性、是否具有启发性、存在哪些不足等，并指出需要改进和完善的地方。如果遇到第一位学生回答得不完善，还可以让其他学生继续补充。在高职公共英语教学过程中，教师要注重观察学生的学习状况，而对于那些学习不专心的学生，也要及时评价，并询问原因，让学生调整学习状态，有效融入课堂学习活动当中。

二是课后评价。课后评价包括作业完成情况、课余活动参与情况的评价，并建立学习档案袋。作业完成的评价包括是否按时完成作业、作业书写是否规范、正确率如何等。课余活动主要为学生是否积极参加英语角、英语广场等，主要目的是调动学生参与的积极性。同时教师还要制作学习档案袋，包括学生作业完成情况、学习日志、学习反思等，并计入期末考核体系。

（2）同伴。同伴的评价主要是多元评价体系中的评价手段之一，从理解并分享学习目标和成功标准开始，可以有效激活成为彼此的学习资源。教师可采用小组互评方式，让同伴开展评价活动。例如，组织学生成立学习小组，平时的课文背诵、课堂讨论、课后的合作任务都安排在小组内完成，引导同伴之间客观公正地互相检查、评价，通过同伴互问、互学、互教、互查培养学生的合作精神，提升评价效果，从而更好地达到教学目标。

（3）学习者。学习者是形成性评价中的最重要部分，学生在充分明确学习目标和成功标准之后，最重要的是要激活使其成为自己学习的主人，同时教师将学生的自我评价有效纳入评价体系中。具体执行过程中，有如下手段可供参考：学生根据自己在一段时间内的表现，对学习成绩、课堂表现、所取得的进步、存在的不足等进行总结和评价；教师也可以在每周一让学生提交书面的自我评价材料并将其反馈给各任课教师给出指引和完善建议，引导学生不断进步和提高。

3.学期结束阶段——形成性地运用终结性评价，检测教学目标

掌握学习理论的落脚点是大幅度提高学生的学习质量和学习成绩。如在前期按诊断性评价设定了学期教学的总目标，并在教学过程中按照形成性评价的及时反馈调整了教学目标进行了一学期的教学活动，那么在学期结束时是否达到了该理论的目标呢？

布卢姆等（1971）认为终结性评价是在学习结束时进行的评价，具有总结的功能，这种功能视角下的评价是有助于我们来有效检测掌握理论下的目标实施情况的，正如Knight（2001）指出的：终结性评价是为了判断。在高职公共英语教学学期结束阶段，教师可以设置合理的终结性评价手段，如A层学生是否达到了向学习职业英语过渡的基本条件，B层和C层学生语音语感是否有所提高，是否提升了学习兴趣。在得到这些判断后，可将反馈信息继续运用于下一阶段的目标设置和调整，这是为终结性评价的形成性运用。

总之，高职学生公共英语能力的提高是一个缓慢曲折而复杂的过程，教学过程中的合理评价手段可以让目标有效实现，不管是诊断性评价、形成评价还是终结性评价都是目标实现的媒介，教师可以在掌握学习理论的指导下实施调整教学，从而保证教学目标最大限度的实现。

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