/ 北京市海淀区玉泉小学

托尔斯泰在《幸福论》中指出：“人生是为了让自己幸福而存在的。”苏霍姆林斯基说：“在教学大纲和教科书中，规定了给予学生各种知识，但却没有给予学生最重要的东西，这就是幸福。理想的教育是，培养真正的人，让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过一生。” 乌申斯基说：“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益而牺牲这种幸福。” 这些关于人生与幸福的论断让我们意识到，人生的所有问题都可以归结为幸福问题，而教育则是帮助学生获得幸福的手段和途径。

基于此，2011年开始，学校在深入挖掘学校文化、传承优秀传统和汲取成功经验的基础上，面向未来，明确了“玉泉人、育全人”这一使命，提出了“让每一个孩子拥有幸福人生”的育人目标，并在此基础上开始建构以“育全人”为使命的“幸福教育”课程体系，在“学校、家庭和社会联合育人”的大课程观下，着眼学生综合素养发展，为学生提供幸福成长的教育生活。

“幸福教育”的理解

“幸福教育”就是追求教育的原生态，以儿童为本位，以课程为核心，以学程为路径，通过教师幸福地“教”和孩子们幸福地“学”，使教育目的和本质回归到人的自身，让校园溢满幸福的笑脸和笑声，让老师拥有幸福的生活，让每一个孩子拥有幸福童年和幸福人生。

“幸福教育”不是狭隘地理解为告诉学生“什么是幸福”“如何去创造幸福”，而是把整个教育过程做成幸福的教育，把“幸福教育”做成一种教育哲学。通过对幸福本质的理解，从学生、课程、教师、学校制度等方面全方位建构起一种体系，让课程适合学生，让教师回归教育的本真，基于学校现场和学生现实，开展具有个性化特色的教学，使学生、课程、教师实现幸福的融合。“幸福教育”的过程也是学生、课程、教师在保持个性的前提下相互走进和分享的过程。

我们对幸福与人生、幸福与教育、幸福与儿童、幸福与教师、幸福与学校进行了研究，提出了“幸福教育”的五大理念，明确了“幸福教育”的三大主体。

“幸福教育”五大理念

“幸福教育”的三大主体是幸福教师、幸福学生、幸福学校。三者之间是互为支撑的关系，如下图：

“幸福教育”三大主体之间的关系图

“幸福教育”的培养目标与学校使命

学校在深入挖掘“玉”与“泉”的内涵基础之上，明确了“幸福教育”的目标，即培养“德如玉、智如泉”的玉泉学子，完成“玉泉人、育全人”的学校使命。

所谓“德如玉、智如泉”，既是玉泉的学子形象，也是“育全人”的三个培养维度。一是德如玉，即形成正确积极的情感、态度以及价值观；二是智如泉，即具有思维、生存与生活的方法及能力；三是行如玉泉，即在德与智全面均衡发展的前提下，将这两种隐性的因素作用于显性的“行为”，形成玉泉特色的“玉泉行为”。

指向立德树人的“幸福教育”育人实践模型概念图

“育全人”这一使命的提出，除了与校本文化“玉泉人”的巧妙对接之外，还借鉴了人本主义的教育观点。以罗杰斯为代表的人本主义教育理论家提出了以促进学生认知素质、情意素质全面发展和自我实现为教学目标的“全人教育”的观点。它根植于自然人性论的基础之上，阐释了教育的目的不仅是教学生知识或谋生的技能，更重要的是针对学生的情意需求，使其在认知、情感、意志等方面均衡发展，培养健全人格。在罗杰斯的教育理想中，培养的是“躯体、心智、情感、心力融为一体”的人，也就是既用情感的方式思考，又用认知的方式行事的知情合一的“完人”，或者“功能完善者”。因此，玉泉人要做的就是以人为本的“全人”教育，在尊重个性与差异的基础上，关注情意与智慧的双向发展，培养他们获取幸福、感受幸福的能力，为幸福的人生奠基。

“幸福教育”理念指导下的学校办学方略

任何一个教育理念都要通过具体的办学行为来落实。因此，学校建构了“幸福教育”的育人实践模型，从幸福童年到幸福人生，从“幸福教育”课程建设到立德树人根本任务的落实，搭建一个连续相关的办学逻辑关系——为谁培养人、如何培养人、培养什么样的人。

从上图中可见，学校的课程和学程建构是“幸福教育”实施的核心部分，解决了模型中“是什么”的问题。

“幸福教育”课程的设计与建构

学校按照“幸福教育”理念，以“育全人”的人本主义教育观为理论依据，挖掘、发挥学校军旅、航天、科技特色，充分利用中国科学院附属小学的优势，建构起涵盖全时空、面向全体学生、培养全面发展的人的“育全人”“幸福教育”课程体系，旨在通过课程实施，使教育回归人本身，培养“德智双馨”的玉泉学子，助力学生拥有幸福童年的同时，获得拥有幸福人生的能力与感受力。

课程建设原则。“育全人”“幸福教育”课程体系的建构遵循了“三全”原则。

全时空原则——涵盖儿童全部生活。教育就是儿童与自己生活相遇的过程。儿童的教育生活即课程。儿童生活是基于家庭、学校和社会的，所以课程的设计也必然回到儿童生活的全部。我们将学校、家庭和社会联动起来整体设计课程，为学生创造一个正向的、正面的、健康的成长环境。

面向全体原则——面向全体学生，关注个性，尊重差异，提供多元的课程选择。我们对课程进行了分层、分段、分类，既关注不同年龄段儿童的共性特点，又考虑到不同儿童的不同个性；既有针对共性的选择，又有针对个性的选择，面向每类学生、每个学生的需求、兴趣、特长和潜能。

育“全人”原则——关注认知与情感，培养全面发展的人。课程既为学生提供人文社会、自然科学、艺术审美、身心健康的全领域学科基础课程，又建设丰富的综合性实践类课程；既为学生在基础知识、基本技能、基本经验和基本思想方面打好基础，又注重学生在探究实践中的体验感悟、生成能力和积极正向的情感。

课程体系结构。“玉泉人·育全人”幸福教育课程体系，以四大学科领域为横向坐标，以学生能力素养发展为纵向坐标，涵盖学校、家庭和社会，具有发展梯度。

课程设计中，我们按照“知行合一、格物致知、学以致用”的原则，推导出三个培养维度（德如玉、智如泉、行如玉泉）之间的关系——德与智要平行发展，但同时作用于行为。在基础、拓展和实践这三类课程中，体现“育全人”的三个培养维度，并在由基础课程到拓展课程，再到实践课程的过程中，三个维度不断发展，课程级别越来越高，学生认知与情感的应用发展逐渐增多。用更丰富的、良性的认知与情感，支撑学生形成正向积极的行为，从而使学生更有能力去面对未来不可确定的生活。在构建自我的过程中，为未来拥有幸福生活的能力积蓄力量、奠定基础。

“玉泉人·育全人”“幸福教育”课程体系图

课程内容设计。“育全人”课程体系里的每一类课程都包含丰富的课程内容，为学生成长提供了不同生活时空和不同领域层级的课程供给。它通过学校的主导作用，将学校课程延伸到家庭和社会，既面向全体学生，又关注学生个体差异。同时，课程的修习方式又分为必修和选修课程，学生拥有充分的自主选择权。

基础课程包含国家课程和校本资源课程。国家课程主要是落实国家课程计划中所涉及的所有学科课程，校本资源课程则是基于国家课程为有不同需要的学生提供适宜的学习资源，以满足学生个性化学习的需求。这是学校为学生提供分层、分类实现差异化教学的基础。

拓展课程包含共性拓展和个性拓展课程。共性拓展课程，以年级或年龄段为单位，针对这一群体的共性发展需求，为不同年级提供不同的拓展课程，每个年级有专属的必修课程；个性拓展课程来自前期对学生的兴趣意向调查，在了解学生兴趣的基础上，学校发掘一切可能的资源，为学生发展兴趣、开展个性化学习提供适切的课程。个性拓展课程根据选择人群不同又分为校级、年级和私人定制三个层级，属于学生自主选修课程。

实践课程包含农场课程、创客课程、科考游学课程、十大好玩课程、年级特色课程和假日实践课程。农场课程是依托学校在延庆专门建设的农场课程基地，设计了若干个课程套餐，不同年级学生自主搭配选择；创客课程是依托学校的创客课程基地，为三至六级学生提供不同主题的项目式学习；科考游学课程是借力中科院科研基地，组织学生进行科学考察，为学生提供国内外研学旅行；“十大好玩课程”则是每个学年通过全校学生民主投票，选出他们最想过的校园“节日”，得票数最多的十个确定为本学年的“十大好玩”课程，每个课程全员参与；假日实践课程是学校课程向家庭和社会的延伸，通过课程引导家庭利用节假日，带着学生走进自然、走进社会。为规范课程实施，学校精心设计了PBL项目式学习手册作为学生实践探究的脚手架，并完善了课程评价机制。

“幸福教育”课程的成效

通过几年来的努力，“幸福教育课程”显示出强大的活力和作用力。一是学生在个性化课程的自由选择中喜欢上了学校，喜欢上了学习，成长更幸福。二是课程将学校教育、家庭教育和社会教育紧密地联系在一起，课程的主题化、系列化、结构化，为儿童提供了一种完整的教育生活，实现了课程目标、内容和评价的统一，形成了儿童丰富的、正向的生活经验。三是课程联结了知识与实践。比如博物学课程将学科知识与农场劳动结合起来，面向学生完整的生活世界，使学生获得了关于自我、社会、自然的真实体验，建立了学习与生活的有机联系，促进了学生道德和情感的发展。四是课程促进了学生的思维发展。比如创客教育课程，通过学科的融合，将高阶思维的培养与课程内容选择、课程实施样态相关联，使思维培养落实在学生学习的各个环节之中。

“玉泉人·育全人”，“幸福教育”课程是孕育幸福学生、幸福教师和幸福学校的摇篮。在“幸福教育”这条路上，我们将矢志不渝，不断追求更好。