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《涉江采芙蓉》的教学问题分析

2018-12-04侯典国

中华活页文选·教师版 2018年10期
关键词:涉江五言诗思妇

侯典国

《涉江采芙蓉》(以下简称《涉江》)是人教版高中《语文》必修二第二单元《诗三首》中的一首诗歌。本单元是诗歌单元,所选诗歌分别是:《诗经》两首——《氓》和《采薇》;《离骚》;《孔雀东南飞》;诗三首——《涉江采芙蓉》《短歌行》《归园田居》(其一)。显然,这些诗歌是按照产生时代依次编排的。将五言诗《涉江》放在四言诗《诗经》两首之后,有利于学生认识到四言诗到五言诗的变化过程,也符合教材编写者的编写目的:“学习这个单元……注意不同的作品在创作手法上的独创性,还要注意不同诗体的节奏,感受由此产生的不同情趣。”

笔者梳理了与《涉江》有关的二十几篇教学论文。发现在教学内容上,大家关注的焦点集中在主题(“游子思乡”还是“思妇思人”)、抒情主人公(“游子”还是“思妇”)的探讨上。在教学方法上,一般集中在“想象”和“语感”的教学法上。在对《涉江》艺术手法的探讨上,集中在“香草意象”和“对写”等艺术手法。

以上教学角度虽然能够从“定篇”(即教学大纲或课程标准中规定的篇目)价值来分析《涉江》的艺术价值,但未能在“单元教学”价值和“用件”价值等方面进行探讨和分析。而且采用“语感”和“联想”教学法较为抽象,学生不易掌握。下面,我们试着从诗歌的节奏、炼字、四言和五言诗诗体差异等方面来探讨《涉江》的艺术和教学价值。

一、划分节奏,感受诗歌节奏和情感的协调性

按照教材编排顺序,在教学五言诗《涉江》前,学生已经学习过四言诗《诗经·氓》,《氓》的节奏为“二二”节拍,如“氓之/蚩蚩,抱布/贸丝。匪来/贸丝,来即/我谋”。五言诗虽然增加了一个字,但诗歌内容更丰富了,情感表现力也增强了很多。如《涉江》一二联应按照“二一二”节拍划分节奏:“涉江/采/芙蓉,兰泽/多/芳草。采之/欲/遗谁,所思/在/远道。”而三四联则应按照“二三”节拍来划分节奏:“还顾/望旧乡,长路/漫浩浩。同心/而離居,忧伤/以终老。”

为什么《涉江》一二联和三四联在节奏上会发生显著变化?这可以从抒情主人公的情感变化轨迹中得到解释。一二联,抒情主人公因“采芙蓉”,心情愉悦,语调舒缓,对应的节拍就是轻松有起伏的“二一二”节拍。而三四联阐发的是“望旧乡”“忧伤”等义,抒情主人公悲伤性情感明显增强,语调也就变得急促,对应的节拍就是急促有力的“二三”节拍。

二、炼字分析,总结抒情主人公人物形象

可将五言诗《涉江》改写成内容相近的两首四言诗,并进行比较:

(一)

过江摘莲,兰泽多草。

摘之给谁,所思远道。

顾看旧乡,长路漫浩。

同心离居,忧伤终老。

(二)

涉江采莲,兰泽多草。

采之遗谁,所思远道。

顾望旧乡,长路浩浩。

同心离居,忧伤终老。

通过对比,我们可以看到,改写后的两首诗主要有五组词语不同,分别是:“涉”——“过”、“摘”——“采”、“给”——“遗”、“看”——“望”、“漫浩”——“浩浩”。下面,我们可以如下进行“炼字”。

“涉”,甲骨文写作,义为“步行过河”。而“过”则没有强调过河的方式,因此,“涉”较“过”好。“涉”字,让我们认识到了一个“痴情、勇敢”的抒情主人公形象。

“采”,小篆写作,义为“用手指或指尖轻轻摘取”。而“摘”则显得较为粗鲁,因此“采”较“摘”好。“采”字,让我们看到了一个“细心”的抒情主人公形象。

“遗”,义为“赠送”。较“给”,“遗”更能显示出抒情主人公对对方珍视的态度。

“望”,甲骨文写作,义为“往远处看”。较“看”,“望”更能显示出抒情主人公是一个恋家之人。

“浩浩”为叠音词,起到了“强调路途遥远”和“增强韵律”的作用,较“漫浩”表达效果更好。而原诗《涉江》中的“漫浩浩”其实是“漫漫浩浩”的缩写。

另外,诗中“芙蓉”(莲)和“兰”等意象是高洁、美好的象征。

至此,虽然还无从得知抒情主人公是游子还是思妇,但通过“炼字”,我们对《涉江》抒情主人公的人物形象有了一个基本的认识:这是一个痴情、勇敢、细心、恋家、拥有高洁情怀的人。这也就为接下来探讨抒情主人公究竟是游子还是思妇做好了铺垫。对此问题,很多方家已有相关论述,此处就不再赘述。

三、增减虚词,感受诗歌情感表现力差异

接下来的教学环节,我们可以将上文改写的第二首四言诗和原诗《涉江》对比分析,可以得出如下结论。

改写后的四言诗第四联“同心离居,忧伤终老”,虽仅少了“而”和“以”两虚词,但在情感表达上,却减弱了“同心”和“离居”之间的转折义,也削弱了“忧伤”所修饰的“终老”义。因而,虚词“而”和“以”起到了调节诗歌节奏和增强情感表达效果的作用。

一般来说,人们希望“同心”的结局是“同居”,但现实却是“离居”,这就形成了一种“情感悖论”。但是对游子和思妇来说,这种“离居”甚至带有某种“心甘情愿”的成分。因为只有现在的“离居”——游子游宦,他们将来才有可能“同居”。从这个角度来说,“离居”就带有某种赌博性质。正是因为“同心”不能“同居”,反而“离居”,所以才会“忧伤”,而且作者还为“忧伤”加了一个时间年限——“以终老”。

至此,我们可以从形式和内容上总结出四言和五言诗的区别:四言诗(如“涉江采莲,兰泽多草”)两字一组,每句两组,显得单调、板滞;五言(如“涉江采芙蓉,兰泽多芳草”)句式灵动,由于增加了一个字,内容含量扩大很多,因而能适应多种情感表达的需要。

四、扩展诗歌内容,加深诗体理解

一首《涉江》,可能还不足以让学生领悟到以《古诗十九首》为代表的汉魏五言诗独特的艺术魅力。因此,我们还可以扩展《古诗十九首》中与《涉江》内容相近的诗,如《庭中有奇树》和《行行重行行》。这两首诗也是在写“离别之思”。“攀条折其荣,将以遗所思”和《涉江》的“涉江采芙蓉”有相通之处,都通过“采花”以寄托思念之情。“弃捐勿复道,努力加餐饭”可以多义理解。既可以理解为:思妇安慰自己之语,不要再说这些伤心事了,自己好好吃饭吧;也可理解为:自己好好吃饭,保重身体,说不定还能见到那个回心转意的游子;或者还可以这样理解:虽然你抛弃了我,但是现在这件事我什么都不提了,只愿你在外面好好吃饭,保重好身体。这些对诗歌内容多义性的理解,会强化学生对诗歌审美价值的探索意识。

叶嘉莹先生说:“《古诗十九首》所写的感情基本上有三类:离别、失意、人生的无常。这也可以说是它的三个主题,而实际上,在一首诗里往往是结合两个或三个主题一起来写的。”显然,《古诗十九首》所寄寓的情感不是单一的,而是复杂的。因此,王国维认为:“诗之三百篇、十九首,词之五代、北宋,皆无题也,非无题也,诗词中之意,不能以题尽之也。”由此可见,“言浅义深”是对《古诗十九首》非常中肯的评价。

综上,在讲授一篇诗文时,我们不仅要充分考虑它的“定篇”价值,也要顾及它的“单元教学”价值和“用件”价值等。让学生既能“见树木”,也能“见森林”。

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