[法] 让-马克·德法伊 著 傅 荣 张 丹 译

内容提要 本文以对外法语教学为例，从当今外语教学法的最新发展、它的学科地位及其研究主题、外语教学法的相关术语、外语教学的特性，以及人们对外语教学法的成见等5个方面深入浅出地阐释了现代外语教学法研究的若干热点问题。

1. 外语教学法的用途及其最新发展

毋庸赘言，我们使用外语不必等待老师和教学法专家来教，也不期待使用教材、语言实验室和多媒体，或者指望通过沉浸式的进修学习。我们今天所说的外语教和学的困难让我们忘却了这样一个事实：多语言主义(plurilinguisme)比单语言主义(monolinguisme)的历史更悠久，影响更广泛，总之，感觉更“正常”。现代国家的形成迫使我们实行单语言主义，而今天，国际关系、国际机构和国际公司的兴起重又要求我们必须会讲好几种语言。语言教学法，包括母语和外语教学法，最终探索的是如何更好地理解我们人类在任何条件下均能学会语言这种与生俱来的的本领。懂得人类的这一能力也是为了更好地管控它，并加以更科学的利用。理论上讲，孩童学习母语离不开老师，而成年人学习外语则可以不需要老师。因此，教外语只是众多学习外语的方法之一，而且还不总是最有效的方法……的确，曾有外语教学法专家大彻大悟地提醒人们说，外语学习恰恰就是在课堂上进行时才成了问题。

语言问题是一个古老的问题，它早在《圣经》里就已经出现：巴别塔即将建成之际，建造者们突然开始说起了外语，后来，基督的门徒们也在圣灵降临节那天[注]复活节后的第7个星期日。译者注。开始使用外语。这两个情节有力地说明多语言主义的政治意义，它既可能促进和谐，也可能引起纷争。早在传教士之前，第一批使用外语的其实是那些为了生活和生存的游牧人、商人和士兵。他们跟着翻译、使臣，还有那些渴望了解世界和语言的饱学之士一起使用邻近村落的语言，或者是其他大陆的语言。至于学习外语的方法，可惜只有少数享有特权的人知道这一与生俱来的学问。不过，人们总是习惯地认为，使用外语多半靠天赋，而非依赖习得。但是，需要、好奇，以及与人交往等始终是外语学习最有效的途径，即便是最现代的外语教学法也还没有找到其他任何东西可以取而代之。

外语教学法和拉丁语、古希腊语这些伟大的文化语言同时诞生，这些语言要么被强加给被征服的民族，要么被知识分子学会，因为他们希望享受与这些语言相关联的文明。这些古典语言消亡后，我们还长时间地继续讲授它们，这不仅仅是因为这些语言能够丰富我们的文化，也是出于需要它们进行语言和大脑的练习进而获益的考虑。就在不太久远的过去，既包括外语，也包含母语的现代语言教学法(didactique des langues vivantes)其实是拉丁语和古希腊语等不再使用的语言教学法的翻版。那是一种纯书本的教学，几乎全部围绕着语法和翻译展开。直到20世纪，甚至可以说到20世纪50年代之后，外语教学法才以特定的理论和实践形成独立的学科。从那以后，从总体上讲，外语教学法比其他教学法和其他人文学科取得了更加突飞猛进的发展。

应当指出的是，学习外语的需求与国际关系、人口迁徙、经济、文化和政治的全球化等同步快速发展，它还和全球及其地区冲突密切相关，从一定意义上说，战争对促进外语教学法的进步并不亚于联合国的创立和欧洲一体化的建设。另外，最近数十年来，许多其他学科也取得了重大发展和成就，外语教学法从中获益，进而成长迅速，有的时候甚至是前行得过于匆忙。最后，外语教学因为其广阔的经济市场和利益所在，成为最先私有化的领域之一，这样做的好处是，外语教学更加关注其有效性，弊端在于过分强调其效益性。毫无疑问，出版社为推动外语教学方法的更新、外语教材的换代和其他教学材料的问世发挥了非常重要的作用，有时甚至有点儿失控。

2. 外语教学法逐步获得的学科地位以及外语教学的命题

外语教学法看上去似乎不能成为真正意义上的科学，因为它既没有明确的研究对象，也无明确的研究方法论。外语教学法尤其缺乏自身的研究目的。克洛德·海然热(Claude Hagège)[注]1936年1月生，法国著名语言学家。译者注。说过，语言不是知识(savoir)，只是一种技能(savoir-faire)，他断言道：“外语教学法只能应用别人的学科，因此它自己不能成为一门科学。”[注]克洛德·海然热. 《会说两种语言的孩子》(L’Enfant aux deux langues). Paris : O. Jacob, 1996.正是在这种情况下，为了提升外语教学法的学科地位，有法国学者将此名词添加了一个学术性的后缀(-logie)，使之变成“外语教学法学”(didactologie)。这里，我们虽然不必就此名称的改变展开认识论的讨论，但应当强调指出的是，我们今天采用的外语教学法已不再是凭直觉行事，也就是说，我们开始有意识地学习怎样教学，而不仅仅依靠天赋；我们今天采用的外语教学法也不再是凭经验行事，而是一边对获得的教学经验加以开发利用，一边建构并运用教学法的理论模式；我们今天采用的外语教学法更非任性随意的，而是不断经受其自身结果的考验，尤其是经受了其他教学法的考验。事实上，只要将外语教学法视为一种规划，它就能成为一门学科，它和外语学习的直接关联性，以及它的严谨性能够帮助我们更好地理解并掌握外语学习的规律。

恰恰就是前面提到的外语教学法的跨学科特点使得外语教学法在学科的独立性、系统性和认可方面带来了问题。的确，外语教学法始终围绕着以下三个基本点展开：

图1

在外语教学法的历史长河里，上述三点在不同的时段被置于不同的优先地位。

外语教学法没有其特有的学科地位，所以它一直和20世纪蓬勃发展的语言学、心理学和其他社会科学有着千丝万缕的联系。这些学科为它们的新理论在外语教学领域找到了理想的实验场所，这些新理论被立即原封不动地应用到外语教学中，故称作“拿来主义”(applicationnisme)。

图2

外语教学法，特别是法语作为外语和第二语言(FLES)[注]下文除特别需要使用全名外，一般统一称作“对外法语”。译者注。的教学法通过其深入的学术研究和认识论的思考，逐步在各个方面赢得了自己的一席之地。首先，从学术研究的视角看，面对其他关联学科(disciplines connexes)，现在也称作“参与性学科”(disciplines contributoires)，对外法语教学懂得将它们的研究成果融入自己特定的方案，但绝不盲从；其次，就教学法本身而言，对外法语教学已经成为独立的学科，而此前倾向于等同母语教学；第三，从职业的层面看，对外法语教师已经成为正式的行业，从业者需要接受专门的培训；最后，从体制上说，对外法语在教学条件和环境、教学对象、教学大纲及其学校等方面的特殊性得到了承认。当今外语教学法的显著特点是其方法上的多样性、批判性和整合性。

3. 外语教学法的几个术语概念的临时定义

尽管“法语作为外语和第二语言”这一概念颇受争议，但这一领域的人才培养却蓬勃发展，而且从今往后，它与“法语作为母语”(langue maternelle)或者“法语作为第一语言”(langue première)(FLM)的概念明确区分。首先，我们不会再将“第二语言”(langue seconde)和“第二外语”(seconde langue, deuxième langue)混为一谈。原则上，法语在下列两种情况下属于第二语言：一种是它在有些国家被用作教学时，比如在比利时、瑞士和摩洛哥等，不能完全视为外语；另一种情形是法语学习者为久居法语国家的移民，以及双语家庭的孩子。不过，我们还必须要考虑到许多其他因素，用以区分不同的学习情境及其相应的教学法。

关于“教学法”(didactique)、“教学方法论研究”(méthodologie)、“课堂教学方法论”(pédagogie)等术语的界定，以及它们三者之间的关系，学界也是众说纷纭。我们不在这里展开详述，仅限于简单区分这3个专业术语。当然，这3个术语仍需进一步的推敲，但至少目前是清楚和实用的，参见如下图式：

狭义的教学法：能够为教学方法论研究带来启示的科学理论

教学方法论研究：研究如何设计教学方法

课堂教学方法论：研究怎样将设计的教学方法应用于课堂

我们更关注的一项区分是外语教学(enseignement)、外语学习(apprentissage)和外语习得(acquisition)之间的不同，不少教学法专家认为，“外语习得”如同母语习得，是自然的(spontanée)、不加引导的(non guidée)，甚至是应时的(circonstancielle)和无意识的(inconsciente)行为，而“外语学习”则相反，是一种有意的(intentionnel)、循序渐进的(programmé)，并由学习者或者教师通常在课堂上操控的(contrlé)学习方式。“外语教学”主要发生在课堂上。目前姑且做如下图解：

图3

上述图解的优点在于清楚地表明，教学从属于学习，而不是像有些教师依然想的那样，学习受教学支配。这一图解还说明没有学习，便无所谓习得。换句话说，不能再像有些学生想的那样，只满足于课堂听讲便能掌握知识。

所谓“目的语”(langue-cible)和“目的语文化”(culture-cible)，指的是讲授的语言和文化，在本书里指的是法语和法语国家与地区的文化(cultures francophones)。所谓“源语”(langue-source)和“源语文化”(culture-source)，指的是学习者的母语及其文化，不过有时也可指学习者已经拥有的外国语言和文化，因为不论是否自愿，这类外国语言和文化都扮演着中间人的角色。另外，外语教学法学界也将母语统称为第一语言(L1)，其他目的语分别叫做第二语言(L2)、第三语言(L3)……。

如同其他学科的教学法那样，外语教学法也将学习外语的人改称为“学习者”或者“学员”(apprenant)，而非原先的“学生”(élève，étudiant)，这绝不是为了好玩而故弄玄虚，实在是因为今天学习外语的人群千变万化，远远超出了以往的学校范畴。我们又把在校学习外语的学生叫做“受约束的学生”(captif)。

总之，这些学习者是“讲外国话的人”(allophone)，他们作为外国人在一起进行着“语外”(exolingue)交际，也就是说使用的语言不是他们的母语。相反，操本族语的讲话者，或者是操本族语的教师(natif)[注]此乃套用英语的表达法“native speaker”。讲的和教的却是他们的母语。最后，值得一提的是，不论是教师还是学习者，只要是生活在他们自己的国家，或者是他们自己的社群(communauté)，他们就是“本地人”(autochtone)；反之，则是“外来人”(allochtone)。所谓“新到达者”(primo-arrivants)，指的是第一次与所在国家和语言发生接触的人，他们需要尽可能快地融入其中。

4. 外语教学的复杂性与多样性

写一部概括性的外语教学法的专著是一件真正如赌注般的冒险事情，因为第一，外语学习和母语学习在情境和方式上完全不同，前者可谓千变万化，千姿百态，我们在本书里论及的只能是冰山一角，而后者基本是大同小异，甚至可以说是千篇一律的。的确如此，同样是教对外法语，当你面对的教学对象是中国的工程师，是受教育程度很低或者是没有受过教育的来自马格里布[注]法语为Maghreb，主要指西北非摩洛哥、阿尔及利亚和突尼斯三国的总称。家庭的大妈，是意大利的高中生，是芬兰的翻译工作者，是美国路易斯安娜州的小学生，是非洲的大学教员，是车臣的政治避难者，或者是荷兰的退休人员，这能一样吗？还有，同样是教授作为外语和第二语言的法语，但在法语国家教和在学习者的国家，在公立学校和在社会培训机构、互助中心或娱乐中心，这也能一样吗？所以，十分危险的做法是，以适合某些情况为理由，提出一些绝对的主张和意见，特别是确定一些笼统的规则。其实，建设性的态度应该是留心观察、灵活应变和富有创造性。

第二，在任何情况下，外语学习都和许多因素有着千丝万缕的关系。这里毋庸理出一个完整的目录清单，因为这些因素不胜枚举，且错综复杂。如果说为了更好地理解这些因素，像我们正文里将要做的那样，从方法论的视角值得努力地将它们有所区分的话，那么一定要时刻牢记，在外语学习的过程中，既包括课堂练习时，也包括街头的会话中，还包括努力学懂的学习者的头脑里，很多因素是相互关联、相互作用的。“看情况”，这应该是我们思考上述所有问题时能够给出的首选答案。具体地说，不同的研究方法会对外语学习影响因子的相对重要性提出不同的区分，进而提出不同的分析手段。究竟采用哪种方法，这里依然没有统一的规定，有的只是要选择最有利的“特定食谱”：菜单既要多样，也要平衡。换言之，就是要将各种成分包含进一份协调的教学方案里。

教师应该努力地调控而不是控制教和学的各种变量，根据情况，注意区分自己不能左右的因子，如教学的终极目的、教学时间和场地的限制等，和自己直接或间接可为的事情，比如教学活动和教学材料的选择、学习者学习动机的激发与维持，以及和同事的合作等。如果说教员在迈上讲台之前尽可能地熟悉其担负的使命并接受尽可能好的培训是十分必要的话，同样重要的是，应该给予他们充裕的自由发挥空间，以便他们自然地找到自己的平衡点，而不是要机械教条地、无条件地执行现成的教学纲要。

现有很多的分析外语教学情况的考查表，它们的侧重点各有不同，但都具有一定的参考价值。我们依照外语教学传统的“七问”提出了一个思考框架(见下图，原文第17页)。外语教学传统的7个命题历经数个世纪不衰，始终保持着令人敬畏的清晰度和效度，这其实是因为任何人面对一个新情况时都自然要提出的问题。教师面对新的学生和新的教学环境也自然会发出同样的疑问。

图4

从某种意义上说，本书各章便是试图回答法语教学法下列一些最基本的问题：

1)对外法语的教学内容是什么？

内容包括语言、交际、文化、文学、科技等等。

2)谁是对外法语教学的积极参与者？他们各自扮演什么角色？

他们是：法语学习者及他们的同学、教师和他们的同行、法语国家与地区的人(操本族语者)、教育、行政和政策等方面的负责人。

3)对外法语的教学环境如何？

这里所说的环境包括国家、学校、课堂等，也包括学习者的年龄、课时与课程安排等。

4)对外法语的教学目标是什么？

这里既指法语教学的终极目的，也指学习者期望达到的水平，还包括教师和评估要求学习者应该掌握的知识与能力。

5)对外法语的教学方法有哪些？

本书将论及学习策略、教学方法和课堂教学实践等。

5. 对外语教学法的种种成见和态度

在进入正题之前，我们先请读者您回答一份小小的问卷调查，并请您直接或间接地让您的学生也参与这份调查。这是一份针对外语教学存在的种种成见的问卷调查，其中有些看法并非空穴来风，它们在不同的条件下，可能帮助或者阻碍学习者的学习。最近几年来，人们发现，学习者，也包括他的教师，对目的语的认识(représentation)，对自己学习过程的认识和对自己作为学习者的认识对其外语学习成功与否具有决定性的影响。比如，倘若说学习外语需要有天赋，而该生却没有这个天赋，这样的看法对该生学习外语肯定毫无帮助。我们在这里不是要肯定或者否定外语学习者和教师的这些不可避免的意识表征，更不是要将它们消除掉，而是要把这些意识表征明示出来，提醒我们在教学中予以足够的重视。

是否1. 超过一定年龄后便不再可能学好外语。2. 数学好或者理科好的学生外语一般都不好。3. 学习外语需要有天赋,这是无法改变的事情。4. 如果没有什么特别的理由需要学习外语,比如出国旅行、考试过关等,那是学不成外语的。5. 法语对外国人来说是难学的语言。6. 我觉得自己有学习外语的能力。7. 法语国家的人,如法国人、比利时人和魁北克人是开放型的,他们喜欢外国人,也愿意帮助外国人。8. 为了能够正确地说外语,了解说这门外语的人的文化很重要。9. 语言不是在课堂上或者是靠书本学会的,语言是在实地通过和当地人说话学来的。10. 已经会一门外语的人再学另一种外语会比较容易。11. 最好要等到掌握了较多的语法和词汇之后再试着用外语进行交际。12. 我觉得很少有外国人法语说得绝对地道的。13. 要当外语教师,这是学不来的,这需要有志向。14. 有些语言比另一些语言好学。15. 最好一次只学一种外语。16. 没有老师是学不好语言的。17. 面对外语生词,最好不要总想着要弄清其意思。18. 若想获得职业生涯的成功,懂外语是很重要的。19. 我不放过任何机会使用我所学的外语。20. 人一生不论学什么语言,语言能力都是天生和相同的。21. 比利时法语、瑞士法语、加拿大法语、非洲法语和法国南方法语不是外国人应该学的标准法语。22. 我用外语和操本族语的人说话时一般会感到不自在。23. 学习外语最重要的是词汇。24. 女人比男人更适合学外语。25. 法语不见得比我喜欢学/教的其他语言更美丽。26. 我觉得法语国家的人一般外语讲得都不好。27. 懂外语的人通常很聪明。28. 学外语可以不需要有什么特别的理由,只要高兴就可以学。29. 电脑不久将能够用外语翻译、说话和写作。30. 世上没有真正的双语人。

答案：

我们很快就能明白，上述每一个问题都几乎不可能有一个绝对的答案。对每一个问题，我们只能回答“看情况”。您将通过阅读本书知道究竟“看什么情况”。