●广西柳州市第二中学

杨小勇

在新媒体时代，公众史学与多元解读历史大行其道。各种网络资源铺天盖地，在众多信息资源中，有不少是依托史料或是口述历史而形成的研究成果。当然，也有不少是毫无根据的“谬论”。

就前者而言，如唐德刚依据张学良口述所作《张学良口述历史》，它绝不是文史资料的简单汇集、整理。口述历史，弥补了相关研究资料的缺失，从而达到了记录历史真相的目的。有些观点认为，蒋介石在九一八事变中下达“不抵抗”命令，但张学良在口述历史中，他承认了不抵抗实则是自己的下令，与蒋介石无关，彻底颠覆了传统教科书的观点。再比如，著名的冷战史专家沈志华毕生致力于苏联档案问题的研究，特别在对苏联档案文献的收集、整理和分析等方面，做出了具有世界影响的决定性贡献，引起了史学界的轰动。他的诸多观点彻底颠覆了原先已有的结论。关于中国为什么要抗美援朝,传统观点认为，中国援朝是因为中朝“唇亡齿寒”，朝鲜是中国重要的地缘战略，所以必须保住朝鲜。但沈教授提出了他自己的理解：中国参战不仅是对苏联请求和美国威胁的回应，更有着自己的战略目标，如换取苏联武器为解放军换装、换取苏联援助以复兴经济等。同时也有着毛泽东个性的因素。实际上，在出兵朝鲜问题上，中苏是存在较大争议的。这些多元化解读历史的观点，是基于历史原始档案的基础上得出的研究成果。

与此同时，还有诸多并非严谨的所谓“研究成果”。当然，如果仅仅只是一家之言，我们尚能理解，但如果将这种非严谨观点甚至是谬误传授给价值观并未完全形成的中学生的话，那就是大错特错了。例如，被誉为“史上最牛历史教师”的某位知名历史教师在介绍宋徽宗时，他讲到宋徽宗后宫宫女有一万，而唐玄宗宫女只有三千，他以白居易的诗句“后宫佳丽三千”为据加以说明。但诗人在诗中用的数字大多都是虚词，这应该是个常识。如果说仅仅只是历史的不严谨尚可以理解，但如果在主流价值观方面，传授错误的观点那则有违于教师的底线。

多元历史解读的根源是什么？要弄清这个问题，我们必须先明确“历史是什么”。一般而言，我们对历史的定义不外两种。一种是指人类真实的过往，不以人的意志为转移的客观存在；另一种则指后人对人类过往的描述和解释，这是主观的历史。自历史学成为一门社会科学以来，就以还原历史作为其学科合法性来源。历史学要“如史直书”，历史学本应是忠于历史本来面目的。尊重客观的历史本就是一名历史学家应有的品质。但在20世纪70年代，相对主义史学盛行时期，“人人皆可为历史学家”大行其道。已故美国历史学家海登·怀特指出，过去的历史并不能自动构成历史，它需要历史学家的创造性工作。至此，历史学开始面临着严峻挑战。

总的来说，虽然我们倡导“如史直书”，但不得不承认，要想还原客观历史还有着太多的不现实，我们不可能苛求每一位历史学家都能有始终如一的客观品质。多元解读历史，只要求真务实，根据历史资料找出研究新观点，这当然是好的，如果仅是一家之言，也是可以理解的。无论如何，历史研究始终要讲究论从史出，决不能“夹带私货”。

多元解读丰富了历史学本身的同时，也给中学历史教学带来了前所未有的冲击与挑战。

首当其冲的挑战当属“历史虚无主义”的兴起。究其本质属性来说，这种思潮导演和假设历史，打着“还原历史”的幌子，大作翻案文章，为已被历史淘汰的势力评功摆好，追求所谓的“纯客观”。在多元化的历史信息中，教师如果不加以甄别抵制错误的历史思潮，在众多的历史信息中，不经过任何思考加工就将此类观点视为权威加以接受，传授给学生，则会严重误导学生的价值观。尤其是在当前高中历史课程设置为专题加模块的前提下，如何进行专题教学，如何开设历史选修课程，如何提升教师业务水平等，都给历史教师带来了严峻挑战。

总之，在多元历史解读的新媒体时代，赋予了当前中学历史教学更高的目标，作为中学历史教师，要深刻领会中学历史教学的本质，辩证看待多元化史学观点，并将其合理运用到教学当中。