编者按：中共十七大提出了建设生态文明的理念，十八大提出“五位一体”的建设目标，十九大将生态文明写入党章。实现生态文明的宏伟目标，亟待建立生态文明的教育体系。为此，联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心与北京师范大学教育学部联合本刊编辑部推出生态文明教育的专题译介，期望为推动国内的生态文明教育尽一点微薄之力。浙江外国语学院的汪明杰老师作为专题的特约顾问，承担了选题策划、版权联络、译审等大量的工作，对于汪明杰老师的敬业、认真和辛劳深致谢忱，也感谢在专题组稿、翻译过程中提供各种帮助的学者、友人，感谢诸位中译者的贡献。

本期文章聚焦城市条件下的生态环境教育。在第一篇文章中，康奈尔大学公民生态学实验室的研究者指出，城市条件下的生态环境教育不仅需要关注城市社区，而且需要整合可持续导向，立足一方水土的社会-生态系统，应用在地化教育理念（编者注：见本刊2018年第12期本专题文章）。这不仅是对环境教育自身的处境的重新认识，而且在知识论的预设上试图走向系统的整合的思维。由于城市系统的复杂性，可持续转型迫在眉睫，城市条件下的生态环境教育需要区别于一般的自然体验教育。作者分析了大量实践案例，归纳出“公民生态学教育”理论框架，这有助于教育者更好地厘清教学活动本身作为社会文化系统的一部分如何与生态系统产生互动。例如，作者引用的很多案例表明，公民生态实践所带来的生态服务改善，可以向社会-文化系统（例如公民参与、社会连结度、地方归属感等人类后果）产生积极反馈，甚至促成新的亲环境政策的制定。尽管作者在文末提出的一系列具有探究价值的问题似乎没有摆脱线性思维（A如何导致B），但是整个框架本身可以启发教育者从系统论的角度提出新的问题。

需要指出的是，相对于生态系统和社会系统（人类生态学）的复杂性，这个理论模型还只是粗线条的，读者也不能把反馈机制理解为简单的（线性）因果關系。公民生态学的意义首先在于为教育者提供了一个系统论思维和生态化视野，更好地揭示具体的教育活动在这个理论框架中的位置，以及教育对社会文化和生态系统的建设性作用，并且呈现这两者之间原本隐藏的联系。正因如此，笔者认为，对环境教育的评估，不仅需要（如文中所言）关注传统意义上的行为和态度的改变，也需要对“学习效果”的概念本身进行拓展。例如，博物学、自然体验等未必直接导致亲环境行为，但是可能有助于培育更加关心大自然的审美取向和文化价值维度，而这也是环境教育自身的“生态系统”的一部分。

总的来说，环境教育如何促进可持续文化的生成，这是一个核心问题。正如联合国教科文组织在最近一份关于文化促进城市可持续发展的全球报告中指出，社会、经济、文化和生态不应是并列关系或上下叠砌，而应该将促进可持续的文化（culture for sustainability）作为覆盖和渗透可持续三维度（社会、经济、生态）的底色（UNESCO 2016，特别是第225页）。由此派生出来的一个关键问题是，在城市主流文化（如消费主义）下，可持续的新文化如何成为可能？

因此，公民生态学的第二个意义是为诸多能动者（教师、学生、社区组织、决策者、科学家等）发挥教育的创新力提供了一个指导框架。文章在后面部分提及（虽然没有充分展开），环境教育应该突破个体主义的学习观；在针对环境教育的效果研究的元分析文献中，有研究者也指出，个体的环保知识不一定是导致亲环境行为的直接原因（Stern，et al. 2014，603）。社会化学习意味着依托真实世界的环境好管家实践群体（communities of practice）的认知和社会关系建构过程，而不仅仅是传授知识。这一点与本专题第一期文章（编者注：见本刊2018年第11期）中提及的社会-情感学习（social-emotional learning）和学习型社会颇有相通之处。追溯作者所引用的文献还发现，在自然资源管理等领域，社会化学习的过程又与学习型组织颇有相通之处，比如两者都强调对学习者/实践者不同的目标、视角、预设的反思和相互依存关系的认知（这种高度反思性与深层的转化式学习也颇为相近，本专题下一期文章将深入讨论转化式学习的问题）。由于人类活动对环境的依赖和影响极其复杂，仅仅依靠“硬”科学知识不足以实现良好的环境管理，而必须同时依靠“软”的（relational-关系型）社会知识，而且需要通过反馈回路来调整治理结构本身（Pahl-Wostl & Hare 2004，195）。在实践路径上，环境教育注重非正式学习（informal learning），注重城市边缘/弱势群体的参与，而且努力克服专业化或部门化的壁垒。

自20世纪60年代环保运动伊始，环境问题（以及后来的可持续议题）就涉及社会的方方面面，因而环境教育既有自己独特的内容，又极富渗透性①。在美国语境下，“环境教育”这一名称占主导地位很大程度上是由于《国家环境教育法》（1990）赋予的政策框架和各类资助项目。作为执行环境法的全国领导机构，美国环保署（EPA）于1994年开始资助北美环境教育协会（NAAEE）开展全国卓越环境教育项目（National Project for Excellence in Environmental Education），制定了一系列《卓越环境教育指导方针》，包括早期教育、K-12教育、非正式教育、环境教育教师发展、社区参与、环境教育教学材料等方面的最佳理念与实践。2011年，NAAEE还发布了《环境素养评估开发框架》（Developing a Framework for Assessing Environmental Literacy）报告，作为国际学生评估项目（PISA）的补充内容。不过，一方面是由于联邦教育政策不规定具体的教学内容，环境教育在各个地方的实践内容有极大的灵活性，教学方法也非常多元化。

就城市条件而言，近年来美国环境教育呈现如下几个重要趋势（Russ and Krasny 2015）：

？誗城市作为学习场所

？誗注重解决问题

？誗环境好管家实践

？誗青年培养和社区发展

？誗把城市作为社会-生态系统

另外，由于近年来自然灾害（包括气候变化导致的极端恶劣天气）频繁，在人口稠密的城市地区遭受环境、能源、经济、社会公平危机的风险日益加大，原本用于自然资源管理和农村社区的“弹性”（恢复力，resilience）思维开始引入城市管理和环境教育中。在此，有必要介绍美国后碳研究所（Post Carbon Institute）总结的社区弹性建设（building community resilience）的六大基础（Lerch 2017， Chapter 1）：

？誗人的力量：一个社区勾画未来和创建弹性的能力源自于社区成员。

？誗系统思维：要理解正在逼近的错综复杂的危机，以及危机对于我们同样复杂的社区意味着什么，系统思维非常关键。

？誗适应能力：能够适应改变的社区是有弹性的，但因为我们面临的挑战以及社区本身是动态的，因此适应是一个不断进行的过程。

？誗转型能力：社区不可能简单地适应某些巨大的挑战，而必须做出根本性、深层的改变。

？誗可持续性：社区弹力如果仅仅为我们自己和当前服务，那么它是不可持续的；弹力需要为其他社区、子孙后代、我们所有人赖以生存的生态系统服务。

？誗勇于面对：作为个人和社区，我们需要拥有回应挑战的勇气，为我们共同的未来承担责任。

从研究文献看，美国环境教育在实践中整合了很多跨学科知识。例如，“公民生态学”框架吸收了“长期生态研究”网络（LTER）的成果，这个网络仅在北美就有28个研究站点（全球网络有800多个站点），包括1800名科学家和学生。在教育观念和实践路径上，美国环境教育在1977年《第比利斯宣言》环境教育定义的基础上正在走向更深层的转变，而不仅仅是强调学习者个体的环保知识和观念。根据NAAEE官网的介绍，“社会平等、环境健康、繁荣共享”的可持续（sustainability）价值已经纳入环境教育的主导原则。环境教育界在关键议题上的知识整合，也使得它在主流教育（如STEM教育）的议程中产生了一定影响。从这些关键点看，环境教育试图成为囊括可持续教育、生态教育等实践领域的一把大伞：

？誗聚焦系统思维

？誗从摇篮到坟墓的终身学习

？誗强调科学性

？誗以促进可持续的平台为依托

？誗跨学科

？誗一方水土的归属感

？誗反映教育界的最佳实践（例如生本教育、体验式学习、项目式教学等）

？誗充分信息基础上的决策能力

这些关键知识的整合对推动环境教育以及创造可持续文化至关重要。NAAEE有一个“环境教育职业发展中枢”（eePro），从各级学校、环保公益机构、政府部门、企业、基金会等合作伙伴那里获得前沿资讯、知识和经验，然后经过10多个eePro专业小组、各类合作伙伴机构、分布在各州的环境教育联盟组织、各种会议、咨询服务机构等扩散、传播最新研究成果和最佳实践经验，从而促进环境教育的教师发展②。当然，环境教育的创新与动力，往往源自于一线/边缘的环保行动者和环境教育者的倡导。例如，东南密歇根环境管家联盟（Southeastern Michigan Stewardship Coalition）联合了本地10多所中小学、10多家环保与生态可持续公益组织、环境管理部门等多种利益相关方，开展基于本地生态系统的在地化社区教育（Lowenstein et al. 2010）。再如华盛顿州，在一些环保人士的推动下，首先在当地高校的教育学（教师职业发展）专业推动环境/可持续内容的培训课程，进而又推动了在州立教师职业培训领域设立“环境与可持续教育教师能力专项”标准（Teacher Competencies for Washington States Environmental and Sustainability Education Specialty Endorsement），从而一定程度上突破了教育行政体系的不作为（Greenwood 2010）。

美国环境教育的另一个趋势是试图应用系统思维（实践中系统思维被应用的深度和广度还有待进一步考察）。成立于20世纪90年代的克劳德可持续教育研究所（Cloud Institute for Sustainability Education）是较早应用系统论思想的公益机构之一；它的创始人简米·克劳德（Jaimie Cloud）向環境教育工作者大力推荐系统论能在教学设计、组织管理、心智模式转化等方面发挥的重大作用（Cloud 2005）。克劳德特别指出，只要教育者的共同目标是可持续，从任何“切入点”（entry points）开始行动都是可取的，环境教育和可持续教育的努力都是殊途同归，因而也从心智模式上消除了人们的无用论或者无力感的陷阱（同上）。克劳德研究所、生态素养教育中心（Center for Ecological Literacy）等公益机构，以及美国各州的环境教育协会为很多中小学环境/可持续教育提供系统论的培训、支持和研讨交流的机会。受到卡普拉（Capra）、奥尔（Orr）等生态教育思想的影响，康奈尔公民生态学实验室提出的理论框架（编者注：见本期文章）也试图用整体思维弥补传统分析思维和行为主义的不足，以更加生态化的视野看待人与环境关系、学习过程和公民参与。

美国环境教育需要依靠环境研究等学科领域产出的大量知识（例如城市化对气候改变的影响），因此，系统论/生态思维的引入触及到了现有知识体系和教育体系如何突破的问题。工业化知识体系制造了种种环境问题，可持续意味着以生态思维为基础对技术、城镇、农场和教育机构等进行重新设计，以生命系统论为基础的可持续法则意味着深刻的认知转型（编者注：见本刊2018年第11期文章）。早在20世纪90年代初，奥尔就区别了“技术可持续”（technological sustainability）和“生态可持续”（ecological sustainability）两种不同的导向：前者试图通过“技术解决”和“管理解决”方式修修补补，克服工业-资本主义内在的生态危机和地球资源的有限性；而后者需要从知识体系、生活方式到世界观的全面的生态化转型（Orr 1992，特别是第2、12章；亦见田松 2018）。国际社会似乎也认识到了经济发展主导的“可持续”包含的内在矛盾。联合国经济和社会事务部在总结回顾了自1992年以来城市可持续发展的努力后指出，可持续目标不只是“绿色”组件的简单相加，也不只是能源、规划、基础设施、投资等领域的转型，而是关系到包容性的可持续愿景、公民参与以及地方层面的民主化管理（UN 2012）。

如果人们承认“一切教育都是环境教育”（大卫·奥尔），那么城市条件下的环境教育就面临一个深刻的悖论。正如《美国大城市的生与死》的作者雅各布斯指出，城市的种种弊病背后是对城市（以及城市人）与自然的关系的扭曲（1961/2005，499）。既然环境教育处在一个错综复杂的系统中，那么教育者势必需要对城市自身所处的系统进行反思。并不是说乡村没有问题，而是说，城市化和工业化主导了20世纪现代化进程；因而，从空间上讲，地球生态危机是“乡村、小镇和邻里社区在资本和体制的裹挟下流失财富、自然资源、人力和权力”的结果（Orr 1992，160）。美国的城市环境教育开始倡导更加包容弱势/边缘群体的参与，其背景也是生态危机与社会危机交织的结果：随着美国贫富差距的拉大，以及城市人口的日益多元化，弱势群体在环境相关事务上遭受不公（社会经济不公的延续）；在自然灾害、生态环境风险面前，弱势群体显得更加脆弱。（同样，在全球发展中国家的现代化和城市化还在不断延续的时代，生态环境危机与工业-资本主义体系的内在矛盾和成本转嫁息息相关。谈论环境教育，必须面对这一现实。）

美国环境教育越来越强调在地化教育，这与生态实践的社区性可以说是一个硬币的两面。尤其是在生态环境破坏严重的城市社区（例如一度凋敝的底特律工业区），生态修复行动有助于振奋社区精神，重建以信任为基础的社区资本。这些扎根一方水土的努力是更为广泛的在地化运动和可持续文化创新的一部分。

在地化教育需要在地化知识生产。美国环境教育在聚焦城市社区的同时，不可避免的问题就是长期以来现代化工业知识体现和城市化导致的知识的单一性。正因如此，包括城市农耕（编者注：见本刊2018年第17期文章）和原住民传统（以及阿米什农耕文化等）的多元文化逐渐受到重视③。如果说上文提及的系统论思想的引入是某种可持续转向的“后现代”知识回归，那么原住民文化可以说是“前现代”的再生（regeneration）和创造性延续。可以说这两者构成了回嵌一方水土的本地化潮流的殊途同归的两条路径。因此，本期选译了一篇美国原住民生态学家的文章，强调了一种“万物亲缘关系”的不同的世界观的可能性。从历史来看，美国原住民文化在殖民征服和现代化/城市化洗礼之前，社会形态具有很大的可持续性，因此也积累了大量宝贵的传统生态知识（traditional ecological knowledge）和实践智慧。因此，近年来，原住民文化与可持续的议题受到美国学术界的重视。正如俄亥俄大学的“原住民传统生态知识行动计划”所示，尊重保护原住民语言、文化、生态知识等，既是对他们主体性的承认，也是现行知识体系去殖民化、实现深层转化的有力途径（Jacob & Blackhorn 2018）。

就生态环境教育而言，旧金山州立大学原住民研究专家米莉莎·尼尔逊（Nelson 2017）总结了原住民认识论的三个主要特征：

？誗学习的精神（learning spirits）：生于斯长于斯的原住民，源自于生态域的精神要素，这是促进人们感知和连结一方水土的纽带。

？誗具身化的學习（embodied learning）：全身心的感官在参与和实践中学习。

？誗共生式、情景化的学习（symbiotic and contextual learning）：代际之间、族群成员之间、与大地的连结中学习可持续生存的智慧。

最后，对于我国生态文明教育工作者，笔者希望这样的梳理有助于我们更好地认识教育在生态可持续转型过程中的意义以及面临的挑战。在学术研究和主流知识评价体系日益国际化的今天，笔者希望更加全面地透视美国环境教育的趋势，尤其是城市条件下的环境教育所裹挟的知识范式的矛盾以及它所处的复杂的社会-生态系统。与其从表面上效仿美国环境教育的方法或手段，更重要的是认识到环境教育企图解决的问题的根源，以及它所预示的可持续文化的创建路径。

注释：

①基于环境的教育（Environment-based Education，EBE）、环境教育（Environmental Education，EE）和生态素养教育（Ecoliteracy Education）可以看成一个彼此有些交集的连续体。EBE强调的是以环境为依托对跨学科知识和教学法进行整合，它的导向还是以各学科课标评价为主，尤其对提升科学教育和学生创造力有一定贡献（Liberman 2013，46）。融入了可持续和系统思维的EE与生态素养教育比较相似，不过前者更强调传统的学科知识的应用和环保实践；在实践中，如果没有明确的教学理念和教学法的把握，两种都可能变成自然体验课。在思想根源上，生态素养更加强调对主流教育的反思和对工业技术主义-资本主义体系的批判；生态素养教育的实践者致力于知识体系的全面转型（最终走向某种“后现代”的教育），承认人类知识的有限性，从而为人与自然重新建立精神连结保留了一定的空间（详细对比见McBride，etl al. 2013；Klein & Rauchwerk 2016；亦见Cassell & Nelson 2012；Orr 1992）。

②根据官网资料，NAAEE联合的56个地方组织拥有大约2万名环境教育职业人士，但是考虑到环境教育往往是由植物园、自然历史/科学博物馆、自然教育中心、原住民族群组织、国家公园等非正式教育机构提供，因此美国学校教育中的环境教育的师资队伍非常小，大多是科学（或其他）科目的教师兼任。另外，根据美国环境教育顾问委员会向环保署（EPA）提交的报告，1992-2013年，EPA提供的环境教育研究资助额为平均每年200万～350万美元，其中16.3%的受资助者为中小学校，16.9%为大专院校，53%为公益组织（详见NEEAC 2015）。从这一侧面也可见，相对于其他学科教育或者整个教育体量，美国环境教育的规模非常小；相对于日益严峻的气候变化和各种环境问题，美国环境教育也确实捉襟见肘。该报告也指出，环境教育的参与机构极其多元，导致该领域比较碎片化。

③在国际范围，联合国关于城市可持续发展的报告特别强调了在地化知识对于创建可持续文化的重要性：“城市需要耐心地发展一种以可持续和转型为导向的文化，这种文化是基于对每个城市的地方身份和历史的延续和分析”（UN 2012 执行摘要，4）。报告强调地方化知识和非市场化解决方案（local skills and non-market based solutions）的重要性，因为“大量的科技创新和现代化解决方案是短命的，维护难度大，且成本高昂，城市和人造环境需要适应当地气候、材料和手工艺技术、维护能力和地方文化的解决方案”。（同上）

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编辑 许方舟 校对 朱婷婷