高芙蓉

（河南财政金融学院，河南 郑州 451464）

0 引言

网络信息技术的快速发展，推动着传统教育资源从封闭转向开放，学习方式从被动转向自主，教学方法从单一转向多元。精品资源共享课作为承载这种转变的重要工具，在高校教育教学资源建设中已全面铺开。精品资源共享课程的建设始于2012年，截至2017年2月，国家级精品资源共享课先后分两批共有2886门课程[1]在“爱课程”网上线。经过多年的建设，精品资源共享课已初步实现网络化与开放化。但总体上看，课程的应用成效并不理想。本文从“爱课程”网和河南省“云课堂”网在线学习人数分析入手，结合某高校的校级精品资源课社会工作导论建设与应用实践，剖析存在问题，提出共享课有效应用的策略，为未来共享课程长效机制建设提供理论指导与决策参考。

围绕精品资源共享课程的应用，诸多学者在下列方面进行了探讨：一是在研究方法上，运用调查研究方法，分别以高校教师和学生对调研对象，分析精品课程实施的应用现状、问题及影响因素[2，3]。运用内容分析方法，对随机抽取的若干门精品资源共享课程进行分析，研究资源建设与开放共享情况分析，提出开发跨终端学习资源，建立优质资源开发机制与共享机制等策略[4]。二是在研究内容上，以某一院校或具体课程为例，研究精品课程教学资源的共享应用策略[5]、介绍建设成果与应用体会[6]、对比中外课程的异同[7]等等。还有学者以某些院校为例，介绍精品资源共享课程的建设实践，提出构建立体化课程应用模式[8]。三是在研究理论上，借鉴信息传播理论，从传播者统筹、传播内容创新、传播环境保障、传播渠道融合、受众需求满足等角度构建精品资源共享课建设系统[2]；运用建构主义理论，讨论某一课程的建设思路[9]。可以看出，多数研究仍停留在定性研究或简单定量研究的水平上，在研究的深度与广度上有待进一步拓展。尤其是精品资源共享课建设，其主要目的在于被广大师生与社会学习者使用。只有被人们接受和持续使用，才能发挥其真正的价值。正如创新扩散过程一样，面临着被社会认同、接受与使用的问题。精品资源共享课程的使用是一种广义的创新扩散传播过程，遵从创新扩散的基本规律。基于上述考虑，本文运用创新扩散理论分析精品资源共享课建设过程中存在的问题以及实践探索的路径。

1 精品资源共享课使用现状调查

1.1 国家级精品资源共享课使用情况分析

国家精品资源共享课以爱课程网为平台，按照统一的标准进行建设，免费向教师、学生与社会学习人员开放，没有网络壁垒的限制。为分析学习者对共享课的利用情况，笔者于2017年7月对“爱课程网”上的本科与高职高专的2525门课程进行了统计与分析。结果表明，本科与高职高专精品资源共享课程总体使用率较低。两项加总合计，学习人数不足100人的课程占课程总数的比值为27.49%，学习人数在100-499人的课程占比52.36%，学习人数在500-999人的课程占比12.78%，学习人数大于1000人的课程占比为7.37%。有近80%的课程学习人数不足500人。

对本科类课程进行分析，学习人数小于100人的课程占比为26.4%，500人以下的课程占总课程的比例高达81.71%，超过1000人的课程占比仅为6.9%。其中艺术学学习人数不足百人的课程为61.1%，农学为54.55%，教育学为43.64%（见表1）。

表1 本科国家精品资源共享课学习人数调查表

就高职高专类而言（见表2），学习人数小于100人的课程达30.04%，低于500人的占75.49%，超过1000人的课程占总课程比例仅8.43%，其中“艺术设计传媒类”学习人数不足100人的课程高达64%。同时，高职高专类中公安类课程空白，而法律类课程仅为5门，这说明高职高专院校设置的公安、法律专业在国家精品资源共享课建设方面严重不足。

1.2 省级精品资源共享课使用情况分析

河南省高校精品资源共享课是在“云课堂”平台展示的，按照教育部的要求，共享课要免费向社会开放，而“云课堂”中的课程需要注册批准后方可使用。“云课堂”共推出335门课程，其中本科234门，专科101门。2017年7月，笔者对“云课堂”上的本科与专科课程学习人数进行了调查，结果见表3和表4。省级精品资源共享课与国家级相比使用率更低。就河南省的情况进行分析，由于学习人数过少，分析过程中把学习人数为0的和低于10人以下的课程分别单列进行了统计。本、专科综合计算，学习人数为0的课程占全部的26%，90.5%的课程学习人数不足10人。只有一门课程超过了100人，仅占总课程的0.3%。这样看来，省级层面的精品资源共享课利用率更低。

对本科类进行分析表明，本科课程共234门，学习人数为0的课程占全部课程的25%。学习人数低于10人以下的比例为64.5%，只有一门课程学习人数超过100人，这一比例只占0.43%，99.57%的课程学习人数在100人之下。尤其是像哲学这样的基础学科，全省只建设一门精品资源共享课，学习人数为0的比例为100%；经济学有5门，学习人数为0的比例占80%；历史学3门，学习人数为0的比例占66.7%；农学2门，学习人数为0的比例为50%（见表3）。可以看出，传统基础学科与冷门学科，省级层面上的利用率趋势与国家级相似，人们对这些课程学习兴趣不高，学习人数极低。省级精品资源共享课程的利用率几乎为零。

对高职高专的分析说明，专科课程共有101门，28.7%的课程学习人数为0，64.35%的课程学习人数在10人以下，5.94%的课程学习在10-99人之间，学习人数超过100人的课程没有。与高职高专类国家级相比，省级共享课利用率更低（见表4）。

根据教育部文件要求，精品资源共享课要在国家、省、校三个层面上进行建设，国家级的推选以省级为基础，省级则在校级基础上进行。这里校级精品资源共享课建设情况，以河南省某高校为例。该校自2013年始，共建设校级精品资源共享课21门，省级2门，国家级无。对建设校级精品资源共享课的课程负责人和部分学生进行了调查与访谈，结果表明只有个别负责人在日常教学中利用过课程网站，绝大多数负责人很少使用共享课网站平台，主动使用课程网站的学生也极少。这说明校级精品资源共享课，其使用率也很低。

表2 高职高专国家精品资源共享课学习人数调查表

表3 河南省本科精品资源共享课学习人数调查表

表4 河南省高职高专科精品资源共享课学习人数调查表

2 精品资源共享课程存在问题分析

精品资源共享课以信息技术为工具，以网络平台为载体，运用现代网络信息技术与先进教学理念实现教育信息化，本质上就是一种创新。对共享课的使用代表了一种从传统授课资源转向依赖信息技术资源的技术创新，可以运用创新扩散理论解释它的使用与传播。创新扩散理论家罗杰斯（Everett M.Rogers）[10]指出，一项创新是否被接受，创新的相对优势、相容性、复杂性、可试验性、可观察性等五大特征有助于解释不同的扩散速度，分析存在的问题。从上述国家级、省级及校级精品资源共享课程的使用情况看，应用效果很不理想。结合三个层级课程学习人数进行分析，共享课程采纳与使用存在的问题有：

2.1 共享课程相对优势不明显、课程更新率低

精品资源共享课程维持较强的生命力在于内容的即时更新，不能及时充实的课程则会缺乏吸引力。从“爱课程”与“云课堂”网站的课程更新情况看，目前课程更新率很低，有些内容过时陈旧，得不到及时的更替。精品资源共享课程建设中“重申报轻建设、重共享轻应用、重评估轻教学”、“网络资源教学有效性缺失”[11]等问题十分突出。精品资源共享课程作为精品课程的转型与升级，国家政策的本意在于突出建设性、共享性和开放性三大特质，而不是仅仅满足于“为评而评、为评而建”。分析国家级和省级层面的共享课程可以看出，不少课程在建设之初使用资源十分丰富，一旦评选上线又恢复到常态下的教学模式，课程的后续更新并没有跟进，课程成为静态的资源，相对于传统教学模式的优势则无从体现。罗杰斯认为，“创新的相对优势是一项创新比起它所取代的方法具有的优势”[10]。就此分析，尽管共享课项目申请初期具有这样的相对优势，但由于缺乏及时的更新与补充，共享课程落后于当前的形势，其效用大为减弱。前期投入成为沉没成本，造成资源的巨大浪费，初期的相对优势到了中后期则无法长效存在。课程更新率离不开管理政策的约束与激励，建设初期的政策支持有利于项目的申请与确立，但后续的管理激励则更易于强化人们对课程的维护与更新。

2.2 共享课程相容性缺乏、应用内驱力不足

相容性是指“一项创新与现存价值观、潜在接受者过去的经历以及个体需要的符合程度”[10]。从这一定义分析共享课建设相容性，其不足有几个表现：其一，建设理念上的不同。共享课是基于国家自上而下的推动而建设的，是向全社会免费开放教育资源的一种创新尝试，这与传统的体现各高校特色的教育理念相比，其共享性、开放性、超前性特征并不能为所有教师认同，则势必会造成更新资源不主动、不积极。其二，价值观念上的差异。共享课的建设主体取决于高校教师，就教师群体而言，建设共享课的目的是转变教育教学理念，提升教学能力，激发内在动力，整合教学资源，促进学习效果。而在精品资源共享课建设过程中，不少院校往往将其作为评价教育质量与提高办学声誉的形象工程，项目申报成功后则停止后续投入，“缺乏有效的日常管理和维护、内容更新滞后”[12]。这样的建设机制不能有效调动高校教师内在动力，导致教师的应用积极性不高，影响使用效果。其三，学习内驱力不同。共享课的使用决定于授课对象——学生与社会学习者。就学生与社会学习者来说，课程使用程度高低的重要因素之一是他们的学习动力和兴趣。从有关学者的研究来看，对精品资源共享课的利用影响因素，学习动力兴趣不浓的因素为36.3%，个人学习习惯因素为29%[3]。上述情况说明师生的应用积极性是影响共享课使用的因素之一。

2.3 共享课程技术支撑复杂性高、宣传推广力度不够

罗杰斯认为复杂性是影响社会成员接受某项创新的因素之一，简单易懂的创新扩散速度相对更快。共享课建设的技术复杂性，既是它的特征，也隐含着其使用与扩散会受到一定的局限。对于非计算机专业的老师来说，制作上传共享课资源存在一定的难度，要花费较多的时间和精力，在一定程度上影响了共享课的更新与推广。共享课程的应用效果还取决于人们对它的认知与了解，传播渠道的畅通与否影响共享课的使用效果。有关学者调查，有49.1%的教师获得共享课的主要渠道是通过教育部门或学校的通知公告，极少有人通过报纸、杂志、网络与电视等渠道获得[2]。根据对某学院教师的访谈，除专门做此类研究的学者，很少有教师了解“爱课程”“云课堂”这样的精品资源共享课网站平台。在学校层面，尽管每年开展精品资源共享课的评选，除课程负责人与参与人外，绝大多数教师并不关注平台课程。浏览多数学校门户网站，很少有学校建立专门的精品资源共享课程，不少学校只是在评选阶段在部门的二级网站链接了共享课，翻阅往年共享课程，基本无法打开。这说明教育主管部门与建设主体高校对精品资源共享课程的宣传与推广力度不够，为评选而建设，没有以学习者为主体，没有让学习者真正了解共享课程的用途，共享课程没有融入使用者的学习生活，进而严重影响共享课的有效应用。

2.4 共享课程可试验性与可观察性不强、高校之间差距明显

罗杰斯指出创新的可试验性是“在某些特定条件下一项创新能够被实验的可能性”，可观察性是指“在多大程度上个体可以看到一项创新的结果”[10]。这就是说，一项具有可试验的和容易观察到结果的创新对受众具有更强的说服力，更易被人们接受。由国家推行建设的精品资源共享课具有广泛性特征，但这种广泛性并不会产生让人主动使用它的动力。从上述在线学习者的统计情况看，人们使用共享课的比率不高，其根本原因在于使用共享课程与否无明显区别，其可试验性和可观察性效果不突出。精品资源共享课程建设是基于高等教育大众化的需要而进行的教育改革与创新，在全国范围内各层次高校推广实施，国家、省及高校资助建设的共享课具有一定的示范效应。共享课的建设在重点高校得到的支持与资助力度很大，在使用与传播中容易得到认可与接受，其采用的范围可以得到证实。而这样的认可在普通学校则不具有推广性和复制性。从上述调研数据看，课程所属学校知名度决定学习人数比例高低。国家级本科精品资源共享课学习人数低于100人的比例为26.39%，相比省级课程，学习人数为0的占比24.79%，低于10人的为89.32%，低于100人的比例为99.57%。可以看出，省级共享课的使用情况远远不如国家级，知名高校则远高于一般院校。以大学英语为例，华中科技大学学习人数为19435人，而扬州大学为718人，二者相差27倍；省级层面的共享课大学英语（郑州大学西亚斯国际学院）学习人数仅为7人，二者相差2776倍。无疑，整体上看知名度高的院校师资水平、影响力远大于普通院校，其课程的吸引力也强于一般院校。正如有学者所做的研究，影响精品课程使用的因素之一是课程所属学校知名度不高，这一比例为52.6%[4]。

3 精品资源共享课应用的实践探索

要提高精品资源共享课的有效应用，就应以教师和学生为本，调动其积极性，发挥其主动性，提升共享课使用的内在动力。这里以某高校校级精品资源共享课社会工作导论建设为例，分析在应用中做出的尝试与探索。

3.1 运用共享资源，更新课程内容

学校评选校级精品资源共享课的重要作用在于评选之后的广泛应用。笔者主讲的社会工作导论（以下简称导论）被评为2016年校级精品资源共享课。共享课按照国家级、省级标准设置了一系列模块，包括课程介绍、教学团队、教学大纲、教学课件、教学录像、实训录像、专题讲座、案例资源和拓展资源等九部分，建立了专门的网站，可供师生学习与使用。为了更好地使用共享课资源，在下一学年的课程安排中，笔者按照课程的进度计划，安排学生观看教学录像，同时结合教学课件，领会教学内容。在观看课件的过程中，结合上一届学生遇到的疑问与难点，有针对性地做专门的讲解。网站平台设置了大量的案例资源，讲解到某一章节时，专门挑选合适的案例供学生讨论、分析，加深对相关理论知识的理解。实训录像的设置是把上一届学生课堂中角色扮演、小组活动的场景录播下来，供下一届学生观看。观看过程既是学习的过程，也是领会理论知识的过程，通过观看，让学生讨论实训录像中运用的理论，梳理社工服务过程模式的展示环节。通过这样的方式，学生不再限于枯燥的内容讲解，调动了学生的上课积极性。同时，在共享课使用过程中，发现先期制作中存在的瑕疵及时进行更正，实现了共享课的动态维护与管理。

3.2 改变传统模式，调动内在动力

社会工作专业实务性、应用性很强，课堂教学中若采用传统的讲授模式，不会取得良好的教学效果。传统的教学模式以教师为中心，有利于教师主导作用的发挥，但“忽视了教学活动中学生的主动性、创新性”[13]，学生主体作用不能充分体现。基于这样的观点，在导论教学过程中，除了运用共享课程的网络平台资源，还以学生为本注重发挥其能动性，提高教学成效。例如在讲到小组工作方法的“互动模式”“治疗模式”等内容时，为了加深学生对这一模式的实际运用，安排学生观看教学录像，把握理论要点，讨论高年级录制的实训录像。同时，将全班学生进行分组，每个小组分别负责收集不同理论模式的案例，并就案例内容进行角色分工与角色扮演，系统展示社会工作的基本过程。在学生角色扮演时，进行全程录像，再按不同分组讨论每组展示环节的优缺点，分别运用了什么理论，采用了什么模式，社工服务过程环节是否完整，方法技巧是否到位，最后就整个角色扮演过程进行点评与反思。课后，对实训录像进行整理归纳，上传至网站平台，为课堂教学积累素材。

3.3 整合多元方法，提升学生能力

社会工作导论作为社会工作专业的基础课程，授课对象是大一新生。对于新入校的社会工作专业学生而言，该课程的开设有利于学生确立专业认同感、达成专业共识、树立专业理念。对这样一门融理论、实践、实务于一体的专业基础课的学习，不宜沿用理论主导型基础课的传统教学模式，需要采用多种灵活的教学模式达成教学目的。在导论的教学实践中，笔者采用了以下几种教学模式：一是设置问题模式。在讲述社会工作价值观时，在学生面前呈现现实中发生的伦理困境，如“孤岛求生”的选择，让学生讨论解决方案，分析抉择的依据。这种模式有利于活跃课堂氛围、激发学习兴趣、调动学生积极性。二是角色扮演模式。学习社会工作方法这一内容，通过角色扮演让学生亲自体验其中的内涵，远胜过教师的讲授。如个案工作方法，以小组为单位选择案例、设计角色、安排分工、演练台词，以社会工作理论为基础，以社会工作实务通用过程模式为主线，编排扮演的环节，最后教师进行专业点评。通过这样的方式，让学生学习、掌握社工理论、方法、模式与服务技巧，使其变被动学习为主动学习、由要我学习为我要学习。此外，还融入案例分析模式、课堂讨论模式、实地体验模式等提升学生的综合能力。

4 结论

精品资源共享课程建设是“加强优质教育资源开发与应用”[14]的重要课题，推进这一系统工程，历时不长，会面临诸多问题。针对共享课程宣传推广力度问题，运用多管齐下方式解决该问题并非难事。宏观层面上，教育主管部门定期通过网络、电视等多种媒体手段宣讲精品资源共享课建设的目的、意义、作用，有助于促进共享课的广泛认知与使用；微观层面上，作为课程负责人利用网站平台坚持内容更新、支持教学活动，促进教学相长；管理角度上，教育主管部门与高校改变以往“为评而建”的传统弊端，以使用量作为“考评”依据，提高共享课的有效应用；技术角度上，“互联网+”时代的到来为消除这一障碍提供了技术支撑，充分运用线上、线下媒体资源，发挥智能手机等移动设备便捷性、灵活性优势，开发适合手机使用的课程APP资源。针对共享课程知名度不高问题，开设课程院校应着力打造学院特色、树立课程品牌意识，不求多能，只求专一，确立学校的知名度，确保课程的质量，提高课程主持团队的影响力。优质教育资源的开放与共享是当今时代发展的必然趋势与潮流，精品资源共享课建设是推动优质教育资源共享的重要举措，可以起到“他山之石”的成效。