李晓奎

通过文献梳理我们发现，言语智慧有以下几层意义：第一层意义是人在言语这一行为活动中流露出的对言语敏锐感；第二层意义是言语实践表现的技能，表达的智慧；第三层意义是个性化语言、智性思维、人文元素等熔铸而成的言语品质、言语人格、生命智慧。在文本对话中培育言语主体的言语智慧是指：阅读教学中，在教师指导下，学生、作者、编者和教师自我通过与文本（言语作品）丰富的主体间性言语交际，提升言语主体的言语技能，形成言语经验，进而使他们的言语品质、言语人格、生命智慧得以发育成长。

一、研究背景

十多年来，由于大学的专家学者诸如孙绍振、钱理群、王尚文等介入，在教学文本解读方面，带给了一线语文教师课堂教学诸多可喜的变化；大型的国家级、省市级语文优质课、示范课、观摩课对语文教师的专业发展也起到了积极引领作用。但是，一线阅读教学中存在的问题仍很突出，主要表现为：

（一）言语作品教学低效

早在二十世纪80年代，吕叔湘先生在总结叶圣陶先生的语文教学理论时曾说：语文教学存在的弊端“第一是在阅读教学上不适当地强调所读的内容而把语文本身的规律放在次要的地位”，“第二点错误的认识是把语文课看成知识课，看成跟历史、地理或者物理、化学一样，是传授一门知识的课”。（《吕叔湘语文论集》商务印书馆1983年版）这表现在教学内容上，就是“义理教学”和“语言教学”。时至今日，言语作品教学低效或无效现状丝毫没有改变，孙绍振教授在《读者主体和文本主体的深度同化与调节》一文中总结说，造成文本阅读的无效或低效，原因主要有两种哲学观念占据我们教学思想核心：第一是陈腐的机械唯物论和狭隘社会功利论，第二是后现代离开文本主体的绝对的读者主体论。（《解读语文》福建人民出版社2010年）表现在文本教学上，一是文本解读肤浅、空泛，读者主体强势，人文性泛滥成灾；二是文本解读程式化，功利化，打着提升学生阅读能力的旗帜，进行阅读应试能力的训练。

（二）文本教学价值错位

言语内容（意）和言语形式（言）构成言语作品。作为语文教材的言语作品，既有传播信息的价值，更有“如何传播信息的信息”价值，而这种“如何传播信息的信息”即我们所谓的“教学价值”。多年以来，文本教学一直把教学的重心有意无意地偏向于“得意”一侧，认为言语作品教学的全部意义，就在于引导学生理解文本中的语言文字，读懂内容，理解思想，体验情感。忽视或者轻视“得言”这后半程。学习“言语形式”才是文本教学中应追求的“教学价值”。但是也有言语论者滑倒另一极端上去，就是把言语形式强调到能够决定言语内容的程度，进入言语“形式主义”的泥淖，在抓紧言语形式的同时消融言语内容，迷失了言语学习塑造言语学习者成为精神主体的真正使命。

（三）课程性质认识偏狭

2011年版新课标指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。（‘语文课程是什么）义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。（‘语文课程干什么）”20世纪改革开放时代，新时期语文教育人文观被提出。语言文学界高扬人文精神的大旗，呼唤人文精神的回归，语文教育界开始审视并批判语文工具给语文教育带来的弊端，倡导从人文关怀的立场重新阐释语文教育的人文意蕴和实践意向，强调以“工具”为主导的语言教育，让位于以“人文”为本体的人文教育。表现在课堂教学中出现了“泛语文”“伪语文”“超文本”“教学形式化”等问题。

最近，高中语文新课标将“语文核心素养”分解为四个维度：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。其中，语言建构与运用是语文核心素养整体结构的基础。在此认识引导下，许多语文老师在教学中存在“唯语言文字运用”的倾向——引领学生反复揣摩语言，分析写作手法、作者观点及情感，然后用个体言语加以表述。以为只有如此才是培养学生的语文核心素养，至于语言深处蕴藏的文化视野、文化自觉意识和文化自觉态度则基本不涉及、不挖掘。对于文本审美意识也不去积极引导鉴赏。这样仿佛又只注重语言知识传授与语言能力训练的教法，回到了过去片面强调“双基”教学的老路上。

二、研究价值

（一）言语本体的课程意义

李维鼎认为，“言语能力”是語文教学的主要目标。语文教学就是教会学生在“言”“意”之间转换自如，这就是听、说、读、写的言语能力的养成，就是生活能力的获取，亦即健全新人心性的造就。林忠港认为语文课程是教“言语”的，言语性是语文课程的本质属性。潘新和在《语文：表现与存在》中认为，言语性才是语文学科的种差；言语表现才是矛盾的主要方面，是语文教学的终极目的。要从当代重言语技能训练转向重言语动机和人格的素养，从重言语素养的培养转向重言语生命本性的养护，从重阅读转向重表现，重写作，发现并关注每一个个体的言语生命潜能、才情和天性、个性，顺应言语智慧的生长，扶助言语生命的成长，引领言语上的自我实现，促成每一个言语生命的最大发展。

（二）言语作品的教学价值

李海林（《谈语文教学内容的生成性》）认为：学生阅读教材里的文章的目的本质上不在获得它们所传达的信息本身，而是这些文章在传达信息的时候所产生的“如何传达信息的信息”。“如何传达信息的信息”就是“言语智慧”，即我们所谓的“教学价值”。语文教育就是言语智慧教育，语文课程的教学目的就是培养学生的语用能力。胡立根（《中学语文教材教学价值特征简论》）说，语文教材核心的本质的教学价值不在于为作为社会阅读主体的学生提供了多少现成信息，而在于是否为作为语文学习主体的学生提供了进行语言信息处理的适当的范型、空间、机会和过程。语言信息处理是语文智能的本质内容，教材的信息处理价值实际上就是语文教材的语文智能价值。教材语言信息处理价值的实现，便是学习主体语文智能的发展。

（三）言语智慧的教学实践

有关培养学生“言语智慧”教学经验类文章，小学阶段占90%以上，其中最有代表性的是两位小学特级教师。薛法根一直致力于“言语智慧——语文课堂的追求”研究。他认为：言语智慧是人在这种活动中表现出来的表达机智、表现艺术以及丰厚的人文素养、人文底蕴。这种智慧必须在倾听揣摩中磨练，在解读体验中积淀，在问题情境中生成。窦桂梅就“言语智慧从哪里来”回答：语文课的学习，就是引导儿童在语言的学习过程中，发展和丰富个人的言语水平，提高言语智慧。语文教师，通过自身对文本的深度解读，引导学生以语言为载体，结合教育学的智慧，创造性地设计和呈现以知识、情感、思维为核心的课堂内容，如此，才能满足学生的生命需要，并实现个人实践智慧的提升。

观国内研究，李维鼎、潘新和等人认为言语性作为语文课程的本质属性为课题研究提供学理依据；李海林等人把语文课堂教学的“教学价值”定位为“如何传达信息的信息”即“言语智慧”，为课题研究确立教学价值目标；小学特级教师们“追求言语智慧”课堂教学实践做法，在语言运用技能方面提供了研究范例。

但是，专家学者的有关“言语智慧”理论研究少具体实践指导；一线教师提升言语智慧的实践做法，一是多为表达技能层面，二是绝大多数是小学阶段的教学实践。我们认同李海林观点：“语言能力”就是“语言获得”，实际上研究的就是儿童的语音、语义（词汇）、语法能力的发生和发展。在学校教育中，它主要由小学教育来完成。可“言语能力”不是指识字能力、解词能力、造句能力，不是指能发音，能说出一个词的意思，能说出结构完整的句子。言语能力是指通过语言进行信息交流的能力，一种高于语言能力的能力，在获得语言能力的前提条件下的关系语言运用的能力。它主要是通过中学语文课程实现的。李宇明说：“我们认为，小学阶段注重知识的积累和习惯的养成，初中阶段注重探究能力和语文素养的养成，高中阶段注重综合能力的培养以及鉴赏能力、审美能力和批判精神的提升。”皮亚杰从他的认知心理学理论出发，认为言语主体的言语发展离不开生理成熟和认知发展。

因此，我们认为，目前对“言语智慧”内涵的理解界定还不统一。特别是针对初中学段（学生正朝向生理成熟发展，形成言语能力，发展言语智慧的关键阶段）文本对话中“培育言语智慧”的行动研究目前还不多；以文本为中介，将对话理论、解释学、语用学、言语交际学、心理语言学、人本主义、建构主义等综合动态的研究还有空间。

三、研究内容

通过文献研究，明确言语智慧和文本对话的内涵，在研究过程中，边实践，边检验，把研究与文本教学紧密结合起来，归纳总结出“言语智慧”运用策略，利用教研室平台，开展有效教研活动。对专家不同的理论阐释的比较，探求初中（有别小学）文本教学如何围绕培育学生“言语智慧”策略，揭示出语文课程言语性的本质属性，为课题的立论提供多方参考。对不同文体的文本教学对话典型课堂教学的案例收集、记录，并写出个案报告，分析利弊、总结经验。我们课题组主要聚焦以下三个方面的内容：

一是，初中言语作品教学价值的研究。在教学对话中为了获取教学价值，需要破译言语形式：咀嚼标点、词语；品味句式、修辞；变换艺术形式；比较文体、章法等。特别关注文章体式，依托文本对话平台，形成有效解读言语作品对策，指导初中各类文体的阅读教学。

二是，基于文本对话的言语实践的研究。在实际研究中重点研究：文本对话的四个维度——编者、文本、作者、自我等；文本对话不应结论先行，特别是文学文本教学；设计文本对话，培育言语智慧；教学对话拒绝伪讨论等。

三是，培育言语主体的言语智慧策略研究。在实际研究中重点研究：关注教学文体特征，比如诗歌教学解读、散文教学解读、文言文教学解读等。阅读教学方法策略上，教学文本对话要素上等次。

通过以上的研究，试图达成以下目标：剖析文本言语形式特点，特别是文本体式，依托文本对话平台，形成有效解读言语作品对策，指导初中各类文体的阅读教学；以文本为言语实践的平台，充分利用课堂言语语境，开展教师、学生、文本、编者等多种主体间性的对话，落实“积极语用观”，使言语主体获得言语能力、言语经验，孕育言语智慧；通过研究在文本教学中生成言语智慧策略，在言语实践中，发展师生双方的言语品质、言语人格、生命智慧。使得文本对话有思维高度、人文温度、文化深度、审美厚度。

四、研究結论

以文本对话为研究通道，以培养初中学生言语智慧为目标追求；以三个子课题展开研究内容，将言语主体论、言语交际等理论与文本解读实践相结合；名师指引和研究团队同伴互助相结合，取长补短，教学相长；课题研究着陆课堂教学，有价值、有意义的文本解读，验证课题研究的有效性、科学性、应用性。主要观点与结论表现为以下五个方面：

（一）文本对话是言语主体与文本之间“我—你”关系的言语活动

马丁·布伯的对话哲学以其“关系本体论”否定了主客体“我―它”这种非本质的关系，确立了一种“关系”的“我—你”世界，认为“存在”并非“我”自身所具有，而是发生于“我”与“你”之间。这种“我—你”之间原本的亲密关系便被称之为“对话”关系。马丁·布伯的“对话哲学”倡导“我—你”式的生活世界，强调主体之间的“在场”的相遇。文本，作者已经写成、未经读者阅读理解的文稿，是作者按照自己的价值取向所创作的语言文字，一种静态而带有生命体温的言语作品，一个潜藏着巨大可解释的主体。与文本对话，就是将文本搁在“我—你”关系中，充分尊重文本的主体性，向文本敞开自己，用心倾听文本向我说了什么，实现真正的交流。如果学生唯书至上，以为阅读就是复制文本的意义，这显然不是对话，如果学生唯我独尊，以为阅读只不过是将自己的主观意愿投射在文本中，也不是对话。因此，与文本对话就是“我—你”主体间性有温度的言语活动。

（二）言语智慧是在文本对话中表现出来的言语人格与生命智慧

海德格尔说，“语言是存在之家”，“人是能言说的生命存在”。言语是人的生命活动，言语智慧伴随着人的精神发育与生命成长，言语智慧主要在言语实践中才能得以充分生长。言语智慧是融言语形式和言语内容为一体的，基于文本对话培育言语智慧，就是以言语作品为教学凭借，在教师、学生、文本、编者等诸要素之间开展现场多维言语活动，在丰富的言语活动中学会运用语言，提升初中学生言语技能，形成言语经验，鼓励学生运用言语能力解决问题，获得思想与智慧的提升，培育适应个人终身发展和社会发展需要的言语智慧。在言语内容的滋养中提升言语主体生命品质，最终实现人的言语生命智慧。

言语智慧包含的要素一般有语言感知力、思维发展力、文化表现力、语言审美力、生命自动力等。在文本对话中培育言语智慧，目的是引领学生“寻找属于自己的句子”。那个句子可能是一种声音，一种文字，一种策略，一种思维，一种审美，一种精神，而学生穿行于读、说、写、品、悟之间，寻找那个“句子”，呈现出言语主体的精神与气度，丰富着个体言语经验，必将有益于建构自我发展意义。

（三）对话言语形式是激发学生言语智慧的一种有效路径

对话言语形式实现教学价值最大化，能解决当前初中语文阅读教学的价值错位，变革课堂实践，提高教学质量。让言语智慧生成文本教学课程意义，把语用教学观提升到言语本体的高度。关注初中生言语智慧养成，提供方法、策略、路径，为其终身发展奠定基础。在教学对话中为了获取教学价值，需要破译言语形式：咀嚼标点、词语，解读文本的情感世界；品味句式、修辞，解读文本的形象世界；变换艺术形式，解读文本的意义世界；比较文体、章法，解读文本的哲学世界。特别关注文章体式，文章是反映客观事物和主观情思的组成篇章的书面语言，体式是文章定型之后的样式，文章体式是文章文体、结构、技法、语体等多种形式因素综合表现。在文本教学对话中，抓住“这一个”文体特性，进行个性化文本解读；撬动文章结构形式，训练学生思维力；破译文章技法，提高学生鉴赏美、创造美的能力和审美水平；辨析文章语体特征，积累语感，建构个体言语经验，提高语言文字运用能力。针对文章而言，言语形式就是文章体式，即文体、结构、技法、语体等多种形式因素。在阅读教学中，把文章当成一种文化资源，要“让文章的本身去教育学生”；更要着眼文章之法，破译文章体式对信息处理和加工之道，在多维对话中碰撞思维，实现审美主体和审美客体的和谐统一，培育学生言语智慧，全面提升学生语文学科素养。

（四）“多维对话→自我建构”是培育学生言语智慧的终极追求

布鲁纳告诉我们：“学生是一个积极的探究者。教师的作用是创设一种能够使学生独立探索的情境，而不是提供现成的知识，学生不是被动的、消极的知识接受者，而是主动、积极的探索者。”文本教学中需要适时适度地链接相关知识、背景或阅读材料，用以帮助学生理解词句、情感，从而提高阅读能力。阅读过程是言语主体的感悟和体验建构的过程，是一种再创造，带有强烈的个性特征。由于每个学生的生活积淀、文化底蕴、审美情趣千差万别，学生在阅读中的理解和感受也必然会打上很强的个性化烙印。课堂教学过程中，学生解读文本不是在证明一个定论，而是在发现文本蕴含的潜在意义。其实，阅读教学的价值，并不在于让学生知道“是什么”，而是让学生知道“为什么是这样”“怎么才能知道这些”。在课堂教学中，要拨动学生的心弦，激发学生的学习积极性。不是我教你学，不是我启你发，而是教與学双方做到和谐的交流。

文学文本对话需要演绎推理，更需要归纳思维、发散思维，要从以教师阐释课文为主转移到以构建学生的心理结构为主的轨道上来。文本对话，阅读先行。教学对话中，教师引导学生感悟、体验文本的形式与内容，并进一步通过想象、比较、分析、评判等手段获得结论。非文学文本教学重在让学生理解、分析，而文学文本教学重在引导学生体验；非文学文本教学则旨在让学生懂得某个道理，学得某项知识，而文学文本教学重在让学生热爱文学，能够欣赏文学。“学习活动是建构客观世界意义的活动，是探索和塑造自我的活动，是编织自己同他人关系的活动。”（佐藤学语）让言语主体在“我—你”文本对话中成为发现者、探索者，建构富有智慧的言语世界。对话共同体的言语活动中，发展言语主体的言语能力，内化言语经验（语感），培育出言语智慧。其路线图如下图所示：

（五）拟定文本对话中培育言语智慧一般操作流程

以文学文本为言语实践的教学凭借，充分利用课堂言语语境，开展教师、学生、文本、编者等多种主体间性的对话，落实“语用观”，使言语主体获得言语能力、言语经验，孕育言语智慧。文本教学对话中培育学生言语智慧有四个阶段。

1.因言明象 汉语最具特点的是其“观物取象”的具象思维模式。对于文本而言，“言”是指言语作品的形式内容，包括语音、词汇、句法、篇章结构等内容；“象”是指言背后的事实性内容，包括人、景、物、事等。

2.循象观意 文本之“象”，就是用来寄托主观情思的客观物象。文学文本是用形象说话的，要通过触摸文本的语表之象，即物象、景象、形象、事象等走进文本的意象、语象世界，通过所依托的语体形式进入文本意蕴丰赡“意”的世界，既有“言表之意”，更有“言外之意”。文学作品在于“以象尽意，以形传神”，循象察意，“瞻貌悟神”的解读程式则是文学作品重要的解读原则和方法。

3.会意品言 找到关键处的言语，引领学生深入文本、激发思维，反复吟诵、品味、领悟。在与文本对话中，通过动情说读、比较鉴赏、言语评价等，师生借此一道投入地读，投入地品味，投入地思考、感悟，以获得情感的熏陶和思想的启迪，积累语言经验，提高审美情趣。在品读中再造以语言为介质塑造的艺术形象，唤起对精美语言的奇思妙想，唤醒先前的语言储备，不断催生新的言语感觉，借以培养学生良好的语感，激发言语智慧，培育言语生命意识。

4.言意共生 文本意义是作家、作品和读者共同构成的。“作品的意义只有在阅读过程中才能产生。它是作品和读者相互作用的产物。”对读者来说，文本只是一个多层次、不确定的意义框架。与文本主体的整体对话中既有自主体验与感悟，又有意义和价值的共建与分享，得言又得意，生意又生言，由言意兼得而言意共生。把文本教学当作一个思想、智慧的训练过程，发展学生的言语智慧，生命智慧，最终实现语文教育“立人”的伟大使命。