◎莫嘉敏

培养下一代的优秀品质和美好心灵，既是人类不断追求的美好愿望，也是对人类文明和教育的检验。当前，酗酒、吸毒、暴力和自杀等问题行为严重，并出现低龄化的趋向。鉴于此，香港青少年成长问题专家石丹理教授带领其团队开发了“共创成长路——青少年正面成长计划”课程，旨在帮助青少年发挥自身积极力量，通过一系列的活动体验和反思，激发学生解决问题的内部动机并解决问题，最终让自己的生活变得富有意义。

一、从“可爱”到“可信”：凸显共创课程的价值

王国维曾感慨“可爱者不可信，可信者不可爱”。当下，共创课程在各校开展的处境大抵如此。站在领导者的层面，共创课程作为学校创新德育工作的一张“王牌”，显然是“可爱”的；共创课程中，学生积极参与活动，并在反思中不断成长，如此“可爱”更是无可厚非。然而，“可爱”者不一定“可信”。部分教师认为共创课程一周才上一次，或与学生的生活经验存在“裂隙”，难以帮助学生摆脱成长发展阶段面临的困境。可见，在价值维度方面，如何在“可爱”的基础上，彰显共创课程的“可信”价值，增强共创课程的可信性和实效性，成为共创课程本土化须直面的重要问题。在这样的背景下，确立优势为本的课程取向，基于流畅体验理论强化课程成效就显得尤为重要。

（一）确立优势为本的课程取向

问题为本(problem—based)和优势为本(strength—based)是应对青少年问题行为的预防学领域中的两大取向。问题为本取向主要局限于“补短”的思维方式，即让青少年毫无缺点。相应的课程会以预防为主，如让学生明白问题行为出现的后果及严重性。[1]与问题为本视角相比，优势为本视角认为不应只关注问题行为本身和仅传授相关的应对知识给学生，而应该激发青少年自身的潜能，并协助其发掘周边的资源和优势，促使学生以一种主动的、积极的、有意义的方式对客观事物在头脑中进行建构。[2]

在国内，教育工作者也期待有一门课程能真正激发学生积极力量，培养学生良好行为。换言之，如果这些作用是其他途径所无法比拟的，那么共创课程的“可信”程度将会大幅提升。比如，处于青春期的学生心理、生理等尚未完全成熟，容易因几次偶然事件的失败对自己作出过低评价。对此，在共创课程的相关构念中，就可运用优势视角启发学生把生活中的困难视为成长的机遇。同时，协助其分析可以利用和开发的个人潜能，鼓励学生积极调整自我，逐步发现自身的多元优势，实现跨越式的发展。由此，确立优势为本课程理念，既是全面推行共创课程的重要任务，也是推行者凸显共创课程新角色和功能的重要契机。

（二）基于流畅体验理论强化课程成效

体现共创课程的实践价值，其中一条重要途径就是基于流畅体验(flow theory)理论来开展课程。流畅体验理论主要用于分析人类在活动中的最佳体验，当个体全身心地投入到某一活动中而产生的认知增强，效率提高并享受其中的乐趣。[3]心理学家契克森米哈（Csikszentmihalyi ）的研究指出，学生在有效学习中最有可能产生流畅体验。[4]另外，具有吸引力的学习内容和愉快的学习过程也是产生流畅体验的关键点。[5]

任俊等对流畅体验产生的条件进行了概括，认为其有以下几个特征：

第一，结构性特征。活动任务必须具有明确的目标、具体的规则和可衡量的评价标准。[6]只有这样，个体才能在头脑中清楚地建构达成目标的每一步，并利用反馈不断调整，最终实现目标。

第二，任务难度与个体的能力水平应相对平衡。[7]如，高难度的任务和高水平相结合，个体会产生流畅体验；低难度和低水平相结合，个体会出现冷眼旁观；低难度和高水平结合则会使个体感到无趣；高难度和低水平相结合会使个体变得焦虑。

第三，活动个体自身的品质。不同个体产生流畅体验的次数、持续时间和体验水平是存在差异的。[8]当个体获得内在驱动力而非物质奖励时，更容易获得流畅体验。另外，注意力的集中程度也会影响流畅体验。

基于这些原理，共创导师应该重视让学生获得流畅体验，并以此作为强化学生良好行为习惯的重要途径。[9]部分共创课程的教师反映，学生对课堂活动的参与度不高，甚至在开展数月后，学生热情骤减。归根究底，是“走形式”的活动未能“照亮”学生成长的征途，更忽略了学生是否从反馈中有所收获。因此，导师首先应该在课前思考活动目标是否清晰，活动能否“创造”并促进学生的道德发展，有否为学生描述使用什么样的策略与方式才能达到下一阶段目标等，这些都会影响学生对活动的认同感。其次，导师应切实分析学生反馈信息，设定下一阶段的活动内容和方式，而不是机械地执行教学资料安排的活动，否则注定成效不彰。第三，共创课程是一种要求甚高的情绪体验活动，这要求教师关注学生情绪变化。如果学生对评估结果持乐观态度，那么他们将形成积极的自我效能感；反之，悲观的情绪将使学生感到良好行为的产生是力所不能及的，从而停止努力。

二、从“可遇”到“可求”：关注师生有意义的参与

（一）教师立足构念内容参与课程

为了尽可能缓解共创课程师资可遇不可求的状况，共创导师的培训和专业发展也必须在一定程度上给予回应。从深化共创课程实践的视角出发，导师培训需要进一步凸显共创课程的学科性。这种学科性要求导师要对共创课的十五个构念和教材编排以及社会工作理论等有深入的理解，以保证每一位学生在共创课上获得体验，并且能根据学生道德发展的实际情况创生课程。比如，只有当一名共创导师对情绪类型、情绪的表达方式和情绪的调控理论有系统的认识后，才能对“情绪控制和表达能力”这一构念补充合适的教学资源或进行再开发，引导学生正确地表达情绪。这就迫切要求共创导师要发展工作素养，同时要求相应的共创导师培训在十五个构念课程方面进行创新。而这种创新需要“同行者”和学校付出大量的人力、物力等。在这个意义上说，“同行者”作为共创导师的导师，是以一种间接的、更有意义的方式在参与共创课程实践。

与此同时，课程的实践也为导师的专业成长提供了可能。比如，导师在研习抗逆能力理论时，即可针对不同个性的学生开发增强学生抗逆力的活动，帮助学生有效面对日常生活中遇到的困难和挑战。身处信息时代，获得信息已非难事，只要导师愿意，就可以在研习某种构念的基础上，补充或开发出相应的活动资源，开拓出共创课程的另一片天空。

（二）学生扮演多重角色推动课程

在“以生为本”教育理念的影响下，学生在学校活动中已从过去的被动参与转变为主动引领。由此，未来课程发展的方向应是鼓励学生在共创课中担任重要角色。

第一，学生作为共创课的规划者。即学生与教师一起设计、讨论课程内容的规划，甚至可邀请学生在课程的决策中行使投票表决权。在这一过程中，师生、生生意见的交换将对共创课的实践产生凝聚力。

第二，学生作为共创课的评价者。学生评价共创课的实效性，并开展改进共创课的反思活动。这样有可能出现任课教师或成人研究者没有想到的视角和议题，导师应仔细思考并进一步讨论是否接纳学生的建议或解释为什么没有这样做。

第三，学生担任共创助理。相信有不少学校都会感叹共创课缺乏师资，实际上他们大都忘记了邀请课堂里的学生“专家”。让学生担任共创助理，不仅能增强师生间的良性互动，而且可促进学生领导力、创造力等诸种能力的发展，而这恰恰是新时代人才所急需的。

第四，学生作为共创课资源的开发者。即学生通过多种途径，为课程实践寻找各种资源。由于共创课使用的教材是香港版本，部分内容可能与内地学生的兴趣点、实际需求不尽相同。为了丰富共创课程资源，任课教师可组织学生开展调查研究、头脑风暴、辩论会、撰写教案等发掘更多的课程资源，补充或建构新型的共创课。

三、从“可开”到“可评”：强调以评价促进课程发展

“评价是课程变革的催化剂”[10]。通过课程评价，可以获得改进课程的信息，为下一步的课程决策指明方向，从而提升课程质量。

（一）对共创课程评价现状的思考

笔者查询了“共创成长路”网站，并在“中国期刊全文数据库”以“青少年正面成长”“青少年正面发展”“共创成长路”等关键词进行检索，搜集了2004—2016年十余年间的所有介绍中小学共创课程实施现状的文献，共计39篇。对文献内容分析发现，呈现共创课程评价的文献有27篇，约占总文献的69% ，其余多是课程设计与实施方式或经验推广等。（详见下表）。

共创课程评价现状简表

由上可知，首先，当前共创导师侧重于课程的规划和实施，对课程评价环节的落实程度有待提高。由此可认为，培养共创导师的评价意识，形成能够胜任课程评价的能力，是共创课程本土化的重要基础。在不断改进的基础上，让共创课程经得起再次评价，也是共创课程扎根本土的一个必然方向。其次，当前共创课程评价的研究内容较为广泛，需要在微观层面深入探讨。比如怎样将共创课程的评价落实到不同地域和不同群体中去。又如，根据不同的构念细化学生的行为变化，进一步深化评价。再次，实证研究多，质性研究方法相对单一。在今后的研究中，可以尝试运用话语分析、现象学、扎根理论、常人方法学等。

（二）启动循证范式的课程评价

借鉴国际上兴起的循证实践(evidence—based practice)落实共创课程评价。所谓循证实践，其字面意义为“遵循证据进行实践”，换句话说，证据是进行决策的起点。它起源于循证医学。当年，哈格里夫斯意识到循证实践在教育领域的重要性，就将之运用到了课程评价之中。在大部分情况下，共创导师容易凭个人经验对课程实效性进行评价。[11]鉴于此，启动循证范式的课程评价将有利于共创导师对课程进行反思，让学生享有更优质的共创课。

循证范式下共创课程评价的基本要求有以下三点。第一，共创导师需要搜集关于课程实践的证据，包括来自学生群体的调查、实证研究和质性研究等。第二，导师必须依据这些证据主动对课程作出调整或改进。评价的目的不仅是判断课程的实效性，关键还在于提高课程品质。第三，邀请学生积极参与课程评价。学生作为共创课的主要体验者，其对于改进共创课程有许多要说的话，他们的声音需要传递给课程决策层者。这些证据一方面来自导师的细心观察，另一方面则通过问卷、访谈、个案分析等方法获得。只有这样，才能真正全面深刻地了解学生对共创课程的感受和收获。

值得注意的是，共创课程的评价应从学生是否愿学、是否乐学、是否学有所获等方面搜集证据。即了解学生究竟在多大程度上喜欢共创课，对共创课的哪些内容感兴趣，对哪些内容不感兴趣，喜欢共创课的哪些活动方式、不喜欢哪些活动，这门课程让学生在知识、技能和情感方面有哪些收获等。在掌握这些信息的基础上，课程负责人和导师就能有针对性地选择共创课的内容，创新活动方式，进而实质性地提升共创课实施的成效和价值，实现师生、生生共同成长的卓越追求。