张 浩 郭 茜 张文霞

(清华大学，北京 100084)

提 要：国务院《关于深化考试招生制度改革的实施意见》明确提出将完善成绩报告作为深化高考考试内容改革的重要举措之一。在这一背景下，本研究对高中英语教师和本科一年级学生对高考英语科成绩报告改革的态度进行大规模全国性调查。通过数据分析，我们发现：(1)多数受访者对现行高考英语科成绩报告形式表示满意，但受访者对各语言能力的分项分及诊断性描述信息有着较高的需求；(2)受访者中，虽然支持采用等级形式报告高考英语科成绩的人数居多，但不少受访者对这一方式可能会造成的负面影响表示担忧；(3)部分个人背景因素显著影响着受访者对高考英语科成绩报告改革的看法。

1 引言

从恢复高考后40年的发展历程来看，英语科考试在高考中的分数权重逐步提高(刘庆思 2008:22-23, 2017:13-14)。绝大多数省份目前的高考英语科考试分值为150分，考生成绩按100%计入高考总分，各省级教育部门在公布成绩时向学生提供分数报告。然而，这种单一分数报告所提供的有效信息极为有限，且存在可解释度不高的问题(姜钢 2016:4)。考生难以依据分数深入了解自身整体知识和能力发展现状,高中英语教师无法据此对教学和备考过程中的不足进行针对性改进,各高校亦无法仅凭单一分数对考生的知识水平和能力结构差异进行有效区分，增加高校按其所需录取选拔人才的难度(葛为民 李金波 2012:37)。

随着社会发展和教育技术水平的不断进步，对高考成绩报告进行改革的呼声也越来越高。2014年9月印发的国务院《关于深化考试招生制度改革的实施意见》确定将完善成绩报告作为深化高考考试内容改革的重要举措之一(姜钢 2017:3；林蕙青 2015:5)。高考与其他大规模高风险测试相同，具有社会权重大、影响范围广、结果不可逆等特点(Shohamy 2000:2-3)。高考的权威性和重要性意味着其必须对社会和各利益攸关者负责(Bachman 2010:xi; Bachman, Palmer 2010:255-257)。作为完善高考考试制度的主要任务之一，高考英语科考试内容改革方案自出台之日起便引起学界的广泛讨论，专家学者就如何促使相关举措在科学选拔人才、维护社会公平和改善教育质量等方面发挥积极作用进行深入探讨。(杨惠中 2015)就成绩报告改革的具体方案而言，部分专家建议可采取等级形式记录和报告成绩，以期减轻学生心理压力、缓解应试教育现状、方便高校按需选拔人才(王蔷 2014:21)。从研究现状来看，对高考英语科成绩报告改革的讨论缺乏针对一线教师和高考考生对相关问题所持态度的调查和探究。作为高中英语教学及高考英语科考试最直接的参与者，高中英语教师和高考考生对成绩报告改革的看法值得关注，因而，十分有必要对这一问题进行大规模全国性调查。

2 研究设计

2.1 研究目的及抽样方案

本研究以高中英语教师和刚进入高等教育阶段学习不久的本科1年级学生为研究对象，旨在了解他们对高考英语科成绩报告改革的看法和建议，并探究个人背景因素①对受访者所持观点的影响。

关于高中英语教师的抽样方案，本研究依据《中国统计年鉴—2015》中的相关经济和教育发展统计数据，采用分层抽样结合概率比例规模抽样的方法在14个省区开展数据收集工作。我们在各省区所辖范围的各地市中随机抽选示范性高中(一级中学、重点中学)2所、城区非示范性高中(普通中学)3-5所、县镇非示范性高中(普通中学)2-3所进行调查，并保证被抽选学校能相对较好地代表本省区各层次高中的实际情况。若被抽选省区中有国家级贫困县，则从这些县区中增加抽选2-3所高中参与调查。由于各校英语教师数量不一，教师所教年级不固定，年级间流动性较大，本研究邀请各高中的所有英语教师参加调查。

在对本科1年级学生进行抽样时，我们以高校层次(985高校、211非985高校、普通高校)为参照，结合在校生人数，采取分层抽样结合概率比例规模抽样的方法，抽取103所高校(19所985院校，19所211非985院校，65所普通院校)的本科1年级学生参与调查。所抽院校样本中包含综合、理工、师范和其他各学科类型的公办及民办院校，在对学生样本进行抽选时我们也尽量保证就读于不同专业的学生间人数的相对平衡。

2.2 数据收集及统计分析

数据收集以网上问卷的形式展开。在问卷中，我们以选择题和开放式问答题两种形式调查过高中英语教师和本科1年级学生对高考英语科成绩报告改革的看法和改进意见。选择题部分主要从对高考英语科现行成绩报告形式的满意度、对其他类型反馈信息的需求及对使用等级形式报告成绩的看法等方面调查受访者对相关问题的意见和建议。开放式问答题则请受访者对所持观点进行详细阐述。问卷的命制工作由课题研究团队和专家顾问组(包括2位高考命题人、3位外语教学专家、3位语言测试专家及4位教育测量专家)协作完成。课题组于问卷命制工作结束后进行样本量为200人的小规模试测，并根据反馈结果和修改意见对问卷内容进行微调。正式问卷收集工作于2015年年底启动，由教育部以公函的形式委托各被抽选省、自治区、直辖市教育(招生)考试院(中心)协助开展工作。问卷的发放和回收工作于2016年3月底全部结束。

所有选择题数据均录入Stata 14.0中生成描述性统计结果。为探究个人背景因素不同的受访者对相关问题的看法间是否存在显著差异，我们随后对数据进行probit回归分析，通过观察各解释变量的变动对因变量取值概率的影响，检验个人背景因素对受访者所持观点的作用效果及相对重要性。对于开放式问答题部分的反馈结果，我们首先使用NVivo 10.0对数据进行整理，随后依据扎根理论进行数据分析(Corbin，Strauss 2008:1)。

2.3 高中英语教师样本基本情况

本研究共回收全国14个省区的高中英语教师总计12,908份有效问卷(具体省区分布参见图1)。在所有调查对象中，男教师占比23.1%，女教师占比76.9%；教龄12年以上的教师人数最多，占总人数的52.0%，9-12年的受访教师占比22.5%，5-8年的教师占比12.2%，1-4年的占13.3%；最高学历为本科的受访教师人数最多，占比82.2%，其余依次为硕士14.1%、专科或专科以下3.6%、博士0.1%。从就职学校入学难度来看，11.4%的受访教师表示学生考入他们任教高中的难度非常大，53.3%的教师认为学生考入他们所在中学的难度比较大；33.4%的教师认为学生被他们任教的高中录取的难度不大；另有1.8%的教师表示学生只要报名就可以进入他们任教的高中就读。

图1 受访高中英语教师省区分布

2.4 本科1年级学生样本基本情况

本调查共回收到就读于103所高校的本科1年级学生总计18,679份有效问卷。在所有调查对象中，男生占比47.7%，女生占比52.3%；就读于985院校的受访学生占比15.5%，就读于211非985高校的学生占比19.0%，就读于普通院校的学生占比65.5%；受访学生目前就读的专业分布于8个大类：工科(占比32.4%)、理科(占比18.8%)、经济管理类(占比17.0%)、人文社会科学(占比13.2%)、艺术/体育类(占比8.9%)、医学(占比5.3%)、法学(占比2.9%)以及农林类(占比1.5%)；受访学生的生源地(即本科入学前户口所在地)遍及我国31个省、自治区、直辖市，其中人数最多的3个省区为河北(1,700人)、山东省(1,605人)及河南省(1，592人)，人数最少的3个省区为：海南省(95人)、青海省(68人)及西藏自治区(7人)；调查对象中高中就读于重点中学的人数占55.0%，就读于县镇普通中学的人数占27.1%，其余17.9%的受访学生高中就读于城市普通中学。

3 研究结果

3.1 高中英语教师调查结果

从受访教师对现行高考英语科成绩报告的满意度来看，71.0%的受访教师对目前提供卷面总分的成绩报告方式给予积极评价(非常满意41.9%，比较满意29.1%)，10.2%的教师持消极态度(不太满意6.3%，很不满意3.9%)，另有18.8%的受访教师持中立态度。Probit回归分析结果显示，在所有作为解释变量的个人因素中，教龄和任教学校的录取难度显著影响着受访教师对这一问题的看法(参见表1)。我们以教龄在5年以下的受访教师反馈的数据为基准组进行对比分析后发现，教龄越长教师对现行成绩报告方式的满意度越低，且各教龄段教师对这一问题的看法间存在显著差异。此外，我们以任教高中录取难度非常大的教师所反馈的结果为基准组，发现就职于只需报名即可就读的学校的受访教师对现行高考英语科成绩报告方式的满意度显著低于所在学校入学门槛较高的教师。Probit回归分析结果还显示，北京、河北、山东、安徽和江苏的受访教师对现行成绩报告的满意度显著高于其他省区受访教师。

表1 高中英语教师对现行成绩报告满意度probit回归结果

注：(1)括号内为标准差(下同)；(2)*、**和***分别表示在10%、5%和1%的水平上显著 (下同)；(3)表中省略基准组“教龄5年以下”教师及 “录取难度非常大”学校的数据。

关于对其他方面成绩信息的需求，调查结果显示(参见图2)：近3/4的受访者表示希望能得到考生各英语技能的分项成绩，近6成受访教师希望官方能够提供考生分项成绩的诊断性描述，有两成教师表示希望得到所教班级或任教学校的总体表现及地区排名，也有5.9%的受访教师表示除单科总分外不需要其他方面的成绩反馈。从probit回归分析结果来看，任教高中入学录取难度显著影响受访教师对这一问题的看法(参见表2)。具体而言，录取难度越大、入学竞争越激烈的学校，其教师希望得到学生各语言技能分项成绩的概率越高。此外，分省区回归结果显示，北京、上海、江苏、湖北、重庆和陕西的教师表示需要语言技能分项成绩或诊断性描述的概率显著高于其他省区受访教师。

图2 高中英语教师对其他方面成绩信息的需求(可多选)

各语言技能分项分分项成绩诊断性描述学校的地区排名所教班级总体表现无需其他成绩反馈录取难度较大-0.0230.0060.0040.038-0.011(-1.81)(0.44)(0.36)(2.92)(-1.75)录取难度一般-0.042**0.015-0.0040.035-0.006(-3.07)(0.98)(-0.30)(2.54)(-0.93)报名即可录取-0.146***-0.060-0.0310.0510.024(-4.10)(-1.68)(-1.17)(1.52)(1.29)

注：表中省略基准组 “录取难度非常大”学校的数据。

表3 高中英语教师对以等级形式报告成绩的态度probit回归结果

注：表中省略基准组 “教龄5年以下”教师的数据。

对于采用等级形式报告高考英语科成绩，有69.9%的受访教师表示支持(非常赞成29.0%，比较赞成40.9%),30.1%的受访教师表示不支持这种做法(不太赞成20.0%，非常不赞成10.1%)。Probit回归分析结果显示，在作为解释变量的个人因素中，教龄和所在省区显著影响着受访教师对这一问题的看法。我们发现，教龄越高的教师赞成以等级形式报告高考英语科成绩的概率越低，且教龄大于12年的教师持反对态度的概率显著高于其他教龄段教师(参见表3)。另一方面，分省区回归分析结果显示，河北、山东和江苏的受访教师支持采用等级形式报告高考英语科成绩的概率显著高于其他受访省区的教师。

表4 高中英语教师对以等级形式报告成绩的具体看法probit回归结果

注：表中省略基准组 “录取难度非常大”学校的数据。

图3 高中英语教师对以等级形式报告成绩的具体看法(可多选)

当被问及对以等级形式报告高考英语科成绩的具体看法时，受访教师的回答趋于多元化(参见图3)。综合来看，近5成受访教师认为使用等级代替分数的形式报告高考成绩有助于缓解各方对分数的过度关注，减轻学生备考的心理压力，弱化分数的作用，对建立更加公平公正的综合评价体系起到积极的促进作用。近4成受访教师表示，以等级形式报告高考英语科成绩能够增强高校在招生录取方面的话语权，有助于各招生单位根据自身的特点和需求，有针对性地选拔符合本校办学定位和专业特色的人才。但另一方面，不少受访教师也对等级形式固有的局限性和可能造成的负面影响表示担忧。受访教师的顾虑主要集中于不同等级的划分标准和临界值的确定等方面。若这些问题无法得到有效解决，可能会导致不公平现象的发生。另外也有教师认为，以等级的方式代替卷面分数来报告成绩对部分学生的学习信心和动力会产生消极影响。从probit回归分析结果来看，学校入学门槛越低，其教师认为以等级形式报告高考英语科成绩能改变分分计较现状的概率越低，且这种差异达到统计意义上的显著(参见表4)。此外，分省区回归分析结果显示，江苏省受访教师认为，等级形式能够缓解各方对分数的过分关注的概率显著高于其他13个省区的受访教师，他们认为等级形式能推动建立更加客观、全面、公平的评价体系的概率也显著高于其他省区受访教师。

3.2 本科1年级学生调查结果

从本科1年级学生对现行高考英语科成绩报告的态度来看，55.5%的受访学生表示满意(非常满意29.2%，比较满意26.3%)，18.4%的受访学生表示不满意(不太满意10.2%，很不满意8.2%)，另有26.1%的受访学生持中立态度。该部分的probit回归分析结果显示，在作为解释变量的个人背景因素中，目前就读院校档次和高中学校档次显著影响着本科1年级学生对现行成绩报告的满意度(参见表5)。我们以目前就读于普通高校的受访学生所反馈的数据为基准组，发现学生就读院校录取分数越高，其对现行单一汇报卷面总分的成绩报告方式的满意度越低，且这种差异达到统计意义上的高度显著。另一方面，我们以毕业于县镇普通中学的受访学生所反馈的数据为基准组，发现学生高中毕业学校高考录取率越高，其对现行成绩报告方式的满意度越高。此外，生源地不同的受访学生在这一问题的看法上存在差异。总体而言，生源地为江西、陕西、内蒙古、江苏、北京、浙江、重庆、山东、安徽和北京等10省区的本科1年级学生对现行高考英语科成绩报告形式的满意度显著高于生源地为其他21个省区的受访学生。

关于对其他方面成绩反馈的需求(参见图4)，近7成受访学生表示希望得到高考英语科考试各语言技能的分项得分，超半数学生表示希望官方能够提供考生各语言能力的诊断性描述，近3成受访学生表示希望了解他们的成绩在整个考区的排名，8.3%的学生则表示除卷面总分外无需其他方面的成绩反馈。本部分probit回归分析结果显示，目前就读学校和高中毕业学校显著影响着受访学生对这一问题的看法(参见表6)。具体而言，就读于211、985院校的受访者对各语言技能分项分、诊断性描述和成绩排名等3方面信息的需求度显著高于普通院校学生，且就读院校高考录取分数越高，需求度越高。与此相对应，学生目前就读院校高考录取分数越高，其认为除总分外无需其他形式成绩反馈的概率则越低。表6还显示，虽然毕业于县镇和城市普通中学的受访学生在这一问题的看法上不存在显著差异，但高中就读于重点中学的受访学生对各方面成绩信息反馈的需求度均显著高于毕业于普通中学的学生。另一方面，不同生源地的学生对高考英语科成绩反馈信息的需求亦不尽相同。总体而言，生源地为东北三省和西部省区的本科1年级学生表示除总分外不需要其他成绩反馈的概率显著高于生源地为其他省区的受访者。

表5 本科1年级学生对现行成绩报告满意度probit回归结果

注：表中省略基准组“普通高校”学生及 “县镇普通中学”毕业生的数据。

图4 本科1年级学生对其他方面成绩信息的需求(可多选)

当被问及对以等级形式报告高考英语科成绩所持的态度时，62.9%的受访学生表示支持(非常赞成18.9%，比较赞成44.0%)，37.1%的受访学生表示反对(不太赞成27.8%，很不赞成9.3%)。从probit回归分析结果来看，学生目前就读院校显著影响他们对这一问题的看法。具体而言，就读于211非985院校(df=-0.040***)和985院校的本科1年级学生(df=-0.049***)对以等级形式报告高考英语成绩的支持度显著低于普通院校受访学生，且就读院校高考录取分数越高，支持度越低。回归分析结果还显示，生源地为江西、浙江、山西、安徽和河北的本科1年级学生对以等级形式报告高考英语成绩的支持度显著高于其他生源地受访学生。

表6 本科1年级学生对其他方面成绩信息的需求probit回归结果

注：表中省略基准组“普通高校”学生及 “县镇普通中学”毕业生的数据。

在表达对以等级形式报告高考英语科成绩的具体看法时，受访学生的回答呈现多样化的态势(参见图5)。综合来看，4成左右受访学生认为以等级形式报告高考英语科成绩有利于改善分分计较的现状，弱化考试分数的作用，推动建立更加公平公正的综合评价体系，且有助于增强高校在高考招生录取方面的自主权和话语权。但另一方面，逾3成受访学生对等级形式的弊端和可能造成的负面影响表示担忧。尤其是在等级划分标准及临界值的确定等方面，不少学生担心这种成绩报告形式一方面可能会使优秀学生的竞争优势无法得到充分体现，另一方面可能会造成原本分数差异很小的学生被强行划分为不同等级，严重影响测试的公平性。也有部分受访学生表示，等级形式会使那些成绩难以进入较高级别的学生丧失英语学习动力。本部分probit回归分析结果显示，在作为解释变量的个人背景因素中，目前就读院校和高中毕业学校显著影响着本科1年级学生对这一问题的看法(参见表7)。总体而言，虽然就读于不同层次院校的受访学生对以等级形式报告高考英语科成绩的优点表示认可的概率间没有显著差异，但就读于211、985院校的受访学生对等级形式可能带来的负面影响的关注度显著高于普通院校本科1年级学生。另一方面，高中毕业学校虽然对受访学生关注等级形式积极影响的概率没有显著影响，但却显著影响学生对这一形式可能带来的消极影响的关注度。毕业于重点中学的受访学生认为以等级形式报告高考英语成绩会导致优秀学生的优势无法充分体现的概率显著高于普通中学毕业生，且他们对这一形式可能会带来的不公平问题的关注度也显著高于普通中学毕业生。

图5 本科1年级学生对以等级形式报告成绩的具体看法(可多选)

能改变分分计较的现状有助于完善评价体系利于高校选才分数差异较大的学生被划为同一等级分数差异不大的学生被划为不同等级影响部分学生学习信心211非985院校0.008-0.011-0.0160.078***0.071***0.024***(0.81)(-1.17)(-1.70)(8.12)(7.52)(3.13)985院校0.013-0.013-0.0210.133***0.124***0.038***(2.03)(-1.20)(-2.01)(12.42)(11.65)(4.36)城市普通中学0.0130.008-0.008-0.008-0.0010.001(1.11)(0.69)(-0.76)(-0.74)(-0.05)(0.15)重点中学0.0220.008-0.0150.033***0.023***-0.003(2.45)(0.94)(-1.71)(3.93)(2.81)(-0.52)

注：表中省略基准组“普通高校”学生及 “县镇普通中学”毕业生的数据。

4 讨论与思考

从调查结果来看，虽然对现行高考英语科成绩报告形式表示满意的受访者在高中英语教师和本科1年级学生群体中均占到多数，但需要注意的是，学生群体的满意度明显低于教师群体。这表明本科1年级学生对高考英语科成绩报告改革的诉求更加强烈，他们希望得到更加深入和详细的反馈信息的需求也更加迫切。有受访学生在开放题部分表示：“老师不停的跟我们说，不要只看分数，要更重视自己能力的提升和发展，可是我们的考试成绩只用一个分数来表示，我不知道我的能力到底是什么样子，也不知道我的水平到底能用英语做什么，那我也就只能关注分数了，这很明显与高考的应有之义不符，也无法从根本上扭转‘唯分数论’”。另一方面，从对不同类型成绩信息的需求度来看，两个受访群体均表示最希望得到考生各英语技能的分项分及诊断性描述。不少教师在开放题部分反映，单一的分数对教学的参考价值极其有限，教育部门唯有对学生在高考英语测试中的表现给出具体的诊断信息，才能真正帮助高中英语教师在以后的教学过程中查漏补缺、有的放矢。我国高考英语科的测试目的是为高校选拔英语人才和有效指导高中英语教学(Cheng 2008:19; Cheng, Qi 2006:53-54; Qi 2004:262)，而从目前高考英语科成绩报告的形式来看，其提供的反馈信息对高中英语教学并没有起到应有的指导作用。因此，丰富成绩报告内容，提供多方面反馈信息，尤其是考生语言技能分项分及能力诊断信息，应成为高考英语科考试内容改革的着力点和突破口。

调查结果还显示，虽然受访教师和学生群体中支持采用等级形式报告高考英语科成绩的人数居多，但受访者对这一举措是否能够达到既定效果心存顾虑，也对这一成绩报告形式可能会带来的负面影响表示担忧。以等级形式报告成绩的主要优势在于能够缓解各方对高考分数的过分关注，弱化考试分数的作用，推进建立更加全面、公平的评价体系。但有受访教师对以等级形式报告高考成绩是否符合中国考情抱持怀疑态度：“高考作为中国社会影响力最大的选拔性考试，其首要目的是有效区分学生能力。目前看来，使用分数报告学生成绩是相对而言最公平、最能服众的评判方式，而且在高考面前分分计较本身也无可厚非”。也有受访学生表达相似的观点：“报告总分是大家都能接受的方式，而且分数能非常直观地反映考生在高考中表现的差异。我可以理解大家为什么对有的考生因为一分之差落榜这样的事情表示同情，但很多时候大家都忽略了一个事实，那就是在公平竞争的环境下，多考一分和少考一分本身就是实力的体现”。另一方面，等级形式固有的局限性可能带来的负面影响，尤其是在不同等级间临界值的确定方面可能会造成的不公平问题，是反对以等级形式报告高考英语科成绩的受访者最大的担忧。有受访学生表示：“无论如何确定临界分数，都会有与上一级差一两分的学生和家长们出来反对。不管官方的决定多么科学、严谨和合理，都不会得到持反对意见者的理解，而且等级形式确实存在造成不公平现象的风险。所以何必一定要使用等级形式，现在的150分，其实本身就是150个等级”。由此可以看出，以等级形式报告高考英语科成绩的优势与风险并存，教育部门在最终决定是否采用这一形式报告高考英语科成绩前，须综合考虑弥补该形式固有缺陷的可能性、技术操作层面的可行性及利益攸关者的可接受度等相关问题。

此外，个人背景因素对受访者在高考英语科成绩报告相关问题上的看法有着显著影响。就高中英语教师群体而言，虽然教龄越长的教师对现行成绩报告方式的满意度越低，但同时他们更加倾向于认为以等级形式报告成绩并非是解决现存问题的有效方式。从调查结果来看，教龄长的教师对单一报告卷面分数的形式不甚满意的原因主要在于，这种方式所能提供的反馈信息较为有限，无法为改进教学提供有针对性的指导意见，因而他们认为官方提供学生各语言技能的分项分及诊断性描述能够较好地弥补现行成绩报告方式存在的不足。而对于采用等级代替总分的方式报告高考英语科成绩，不少教学经验丰富的教师认为，这种形式既无法从根本上扭转“唯分数论”的现状，也无法为高中英语教学提供针对性指导意见，而且使用等级方式容易让社会大众产生误解，认为官方降低英语科在整个高考中的地位和作用。从学生群体来看，就读于211、985高校的本科1年级学生对现行报告卷面总分的成绩反馈方式的满意度显著低于就读于普通院校的受访者。主要原因在于，就读于211、985高校的学生对其他方面成绩信息的需求更高，他们希望全方位了解自己英语水平以进一步提高自身能力的愿望也更加强烈。而对于以等级形式报告成绩这一问题， 211、985高校学生的关注点更加集中于此举可能产生的负面影响，这也直接导致他们对于采取这一形式的低支持度具有高度显著性。

除此之外，入学竞争越激烈、录取难度越大的高中，其英语教师和毕业学生对现行成绩报告方式的满意度越高，对其他成绩信息的需求度也越高，而对使用等级形式报告成绩的支持度则越低。通过分析一系列相关受访者在开放题部分的反馈信息，我们发现：由于重点中学生源较好、升学率较高，他们属于现状下的相对受益者，因而他们对现行成绩报告方式的满意度较高；但与此同时，这些学校的教师和毕业生均需要更详细的成绩信息来引导教学和未来的英语学习，也就解释了为何他们对其他方面成绩反馈具有更高的需求；另外，由于等级形式会模糊分数间的界限，减弱优秀学生在高考中的竞争优势，因而重点中学的教师和毕业生对这一形式持反对态度的概率也越高。而另一方面，各省区在经济发展情况及可支配的教育资源总量等方面的差异也导致不同省区/生源地的教师和学生在高考英语科成绩报告相关问题的看法上存在显著差异。这些发现启示我们在进行高考英语科成绩报告改革时应从长计议、充分调研、严谨论证，在听取各方建议、权衡各方利益、考量不同省区现实情况的基础上统筹规划、稳步推进。

5 结束语

本研究针对高中英语教师和本科1年级学生对高考英语科成绩报告改革的态度进行大规模全国性调查，重点关注受访者对高考英语科现行成绩报告的满意度、对其他类型反馈信息的需求及对以等级形式报告成绩的看法。结果发现，虽然对现行高考英语科成绩报告形式表示满意的受访者在两个群体中均占多数，但他们对于学生各语言能力的分项分及诊断性描述信息有着较高的需求。另外，尽管两个受访群体中支持采用等级形式报告高考英语科成绩的人数居多，但不少受访者对这一成绩报告方式固有的局限性可能带来的负面影响深表担忧。我们还发现，教龄和任教学校入学难度显著影响着高中英语教师对相关问题的看法，而目前就读院校和高中毕业学校则对本科1年级学生对高考英语科成绩报告改革的态度有着显著影响。此外，不同省区的教师和生源地不同的本科1年级学生对高考英语科成绩报告改革也有着不同的诉求。

对于高中英语教师和本科1年级学生对高考英语科现行成绩报告的积极评价，我们应当冷静看待；对于他们的需求和担忧，我们应当认真对待、广泛调研、积极应对、勇于担当，进一步完善高考英语科成绩报告，为保障教育公平、促进科学选才、办好人民满意的英语教育和建设外语人才强国提供强有力的支撑和保障。

注释

①本研究选取高中英语教师9个方面(性别、年龄、最高学历、教龄、职称、工作单位所在省区、现在所教年级、所在学校招生范围以及考入所在学校的难度)和本科1年级学生7个方面(性别、年龄、就读大学档次、专业类别、高中学校档次、高考生源地及高考英语科成绩)的个人因素作为解释变量进行检验。