戴 劲 任亚楠 李维汉

(1 华东师范大学生命科学学院 上海 200241； 2 华东师范大学孟宪承书院 上海 200241； 3 台湾彰化师范大学理学院生物系 彰化 000500)

1 引言

随着教育信息化的迅速发展，信息技术与教育教学的融合发展受到越来越多关注，未来教师能否有效地运用信息技术手段来提升教育教学效果也成为广泛关注的焦点。

早在2006年，美国密歇根州立大学的科勒(Matthew J. Koehler)和米什拉(Punya Mishra)教授就将技术知识纳入到教师知识结构中，提出并详细阐述了整合技术的学科教学知识(Technological Pedagogical Content Knowledge， TPACK)，为信息时代的教师必备素养提出了全新的界定[1]。TPACK框架包含三个核心要素： 学科内容知识(CK)、教学法知识(PK)、技术知识(TK)，以及由核心要素相互交叉形成的四个复合要素： PCK、 TCK、 TPK、 TPACK。几种知识要素之间的关系如图1[2]。

鉴于此，基于华东师范大学(简称华师大)和彰化师范大学(简称彰师大)两校不同的课程设置背景，通过对国际通用TPACK量表的本土化改编，调查两校生物师范生TPACK水平的现状并分析师范教育存在的问题，为生物师范生培养提出对策。

图1 TPACK框架及其知识要素

2 研究对象与方法

2.1 研究对象 以华师大和彰师大本科一至四年级生物师范生为研究主体，共发放145份问卷，回收样本数为134，回收有效问卷率达92.4%。

2.2 量表来源 在通适性较强的Schmidt[3]量表的基础上，参考了美国学者Archambault[4]和新加坡学者Chai[5]的量表进行编制，研究采用五级里克特计分形式，最终构建出7个部分，共33道题(@电子资源)。其中各要素与题目数量对应为： TK(4)、CK(5)、PK(4)、PCK(5)、TCK(5)、TPK(5)、TPACK(5)。

2.3 信效度检验 首先分……